非英語專業(yè)大學生英語學習焦慮調查

雷燕

摘 要： 本研究主要采用問卷調查法考察了四川省南充市地區(qū)三所高校非英語專業(yè)本科學生，調查數據表明：在非英語專業(yè)大學生中，英語學習焦慮普遍存在；英語學習焦慮的表現形式中受試者對負評價的焦慮水平最低，其次是交際恐懼和考試焦慮，一般性焦慮的水平最低；一般性焦慮存在顯著的性別差異，男生的焦慮水平顯著高于女生；焦慮狀況與英語學習成績的關系呈負相關。

關鍵詞： 非英語專業(yè) 大學生英語學習 學習焦慮

隨著教育改革尤其是英語課程改革的不斷深入，加之文化差異、教學方法、學習策略等多方面的因素，英語學習者易產生焦慮情緒。焦慮是變態(tài)情緒之一，又稱心理異常，其屬于情緒范疇，指的是個體由于不能實現目標或不能克服障礙的威脅，致使自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加，形成一種緊張不安、帶有恐懼的情緒狀態(tài)[1]。

英語學習焦慮最早在1986年由美國心理學家Horwitz等人提出，它是“在英語課堂學習上因語言的獨特學習過程而產生自我感知、對該學科的看法、外語學習的認識等一系列特殊的心理狀態(tài)”[2]。本研究試圖通過定量樣本采集，系統地調查和分析南充地區(qū)非英語專業(yè)本科生英語學習的焦慮狀態(tài)，借以論證大學男生和女生英語學習焦慮程度的差異及其對英語學習成績的影響等，以期進一步豐富焦慮理論的相關研究，提高非英語專業(yè)大學生英語學習能力，促進學生身心和諧發(fā)展。

1.研究方法

1.1調查對象

本研究隨機抽取了四川省南充市地區(qū)三所大學（西華師范大學、西南石油學院、川北醫(yī)學院）的本科在校生作為受測對象，每個學校隨機抽取兩個班，共計315人參與了測試，回收問卷296份，回收率為93.97%（有效數據依次為100人、99人、97人，共計296人，其中男生146人，女生150人。）。

1.2.研究工具

本問卷由三部分組成，第一部分是個人簡況，其中包括班級、性別、年齡、籍貫、大學英語成績（包括大一兩個學期和大二上學期）。為了更準確地反映學生的實際學習成績，筆者收集了所有受試對象的三次英語期末考試成績并對其作了加權平均，用平均成績衡量學生的英語學習成績；第二部分是翻譯成漢語的Horwitz外語學習課堂焦慮量表（FLCAS）。該量表由33個問題組成，每個問題采用5點計分（1=完全不同意，5=完全同意），對量表中正面敘述的九個題項（如“在英語課堂上發(fā)言我感到自信”等）進行了得分轉換。該量表可以測出四種方面的焦慮源，分別是交際畏懼、負評價恐懼、一般性焦慮和考試焦慮；其中第2、5、8、11、14、18、22、28及32題的題意為否定，采用反向計分。第三部分是談感受，要求學生談談焦慮相關問題及希望老師和家長怎么改進教學或管理方法。

1.3數據收集與分析

所得數據用SPSS.18.0軟件進行了數據處理。

2.研究結果

2.1大學生英語學習焦慮現狀

通過統計分析來自三所大學296名大學生的數據，了解大學生英語學習焦慮的基本情況（見表1）。

通過以上分析，我們可以看出所有學生焦慮值的平均值96.845，問卷正文共計33個題，平均每小題得分為約3分，因此可以得出以下結論：這三所高校大學生的英語學習焦慮程度為居中。

大學生英語學習焦慮的表現形式有四種，即交際畏懼、負評價焦慮、一般焦慮和考試焦慮。通過對比它們的平均值得出英語學習焦慮中對負評價的焦慮最高，一般焦慮的平均值最低（見表2）。

2.2大學生焦慮狀況的性別差異

為了探討英語學習焦慮是否在性別上存在顯著差異，對296名學生的焦慮狀況進行t檢驗，結果如表3所示：

表3表明，非英語專業(yè)大學生英語學習焦慮總體水平的性別差異不顯著，（t=1.634，P﹥0.05）。進一步分析表明，在一般性焦慮上存在性別差異，男生的焦慮水平顯著高于女生（t=2.566，P﹤0.01），在交際畏懼、負評價焦慮和考試焦慮三方面性別差異不顯著。

2.3英語學習焦慮與學習者學習成績之間的關系

本研究將296名學生根據其焦慮值進行排序并分成了三組，居于前27%位的歸類于高焦慮組，共計80名；居于后27%位歸類于低焦慮組，共計80名；居中剩余的學生歸類于中焦慮組，共計136名。然后分別計算出各組焦慮平均值和平均成績，并進行相關性分析（見表4）。

高焦慮組、中焦慮組的英語學習焦慮值與學習成績呈顯著負相關，即英語學習焦慮程度越高，成績越低；在低焦慮組，二者的關系呈不顯著正相關，由此可見適度的焦慮可能促進學業(yè)表現。

3.討論

3.1在探討大學生英語學習焦慮的基本狀況時，我們從表1中可以看出最小焦慮值52，最大焦慮值為132，學生之間的焦慮狀況存在較大的差異。最小學習成績值為33.330，最大的學習成績值90.830，學生之間的學習成績也存在較大的差異?？偟膩碚f，這三所高校大學生的英語學習焦慮程度為居中。就表1來看，我們還可以看出焦慮值不同，學習成績也不同。因此，我們可以假設學習焦慮是影響學習成績的一個因素，但是要得出此結論還有待進一步研究。

3.2通過表2（FLCAS的各因子的平均數比較）可以看出大學生英語學習焦慮的表現形勢中負評價焦慮呈現出最大的平均值，交際畏懼與一般焦慮的平均值均低于負評價焦慮。負評價焦慮是一種人格特質，在任何情況下對他人的評價都可能產生難以去除的畏懼感。傾向于負面評價恐懼的個體易產生沮喪心理及擔心其他人會對自己做出負評價的預期，且易產生英語課堂學習焦慮[3]。并且負評價焦慮的平均值3.236高于量表中每小題的平均值3，這說明此種形式的焦慮水平較高，可能是學生強烈的自我價值保護使得他們擔心其他人會對自己做出不好的評價。其他三種焦慮的平均值低于3，說明此種形式的焦慮水平較低，當然這也是相對而言的。

3.3表3中根據統計數據表明性別差異與課堂焦慮的一般性焦慮顯著相關（P﹤0.05）。基于以上數據，可以發(fā)現男大學生的外語課堂的一般性焦慮要高于女大學生一般性焦慮。盡管性別差異不是影響課堂焦慮的顯著變量，但通過數據不難發(fā)現在課堂焦慮所檢查的四個方面的任何一個方面男生的數值都要高于女生的數值。

3.4通過分析表4數據，大學生整體的焦慮和學習成績之間的相關系數是負數。即焦慮值越大，學生的學習成績越差；焦慮值越小，學生的學習成績越好。學生的學習動機是學習焦慮產生的重要因素之一，心理學中的葉克斯—多得森定律就指出學習動機太強，學習效果往往越差。在低焦慮組，學習焦慮與學習成績之間呈現未達到顯著水平的正相關。也就是說，焦慮在有些時候會對學習者的成績產生正面影響，然而這種影響是否存在還有待進一步驗證。

3.5本研究也存在一些不足。首先，由于人力、物力等方面的緣故，本研究僅以南充地區(qū)三所大學的學生為研究對象，因此該成果的推廣性受限；其次，本研究使用的問卷還需要完善，期待今后設計出一套與中國大學生實際情況更相符合的本土化問卷；第三，本次研究被試包含醫(yī)學大學生，其英語學習焦慮狀態(tài)與普通專業(yè)大學生是否存在差異，需進一步驗證。

4.結語

4.1研究表明，大學生英語學習焦慮程度為中等水平。具體情況為對負評價的焦慮最高，其次是交際畏懼和考試焦慮，一般性焦慮的平均值最低。

4.2英語學習焦慮總體上性別差異不顯著，但在一般焦慮上性別差異顯著，男生焦慮水平顯著高于女生。

4.3大學生整體的英語學習焦慮和學習成績之間的相關系數是負數，焦慮狀況與英語學習成績的關系呈負相關。

參考文獻：

[1]朱智賢，心理學大詞典[M].北京：北京師范大學出版社，1989.

[2]Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B.， & Cope， J.. Foreign language classroom anxiety[J]. The Modern Language Journal，1986，70（2）：125-132.

[3]Young， D. J.. Creating a low-anxiety classroom environment： What does language anxiety research suggest？[J]. The Modern Language Journal，1991（4）：426-439.