日本高校外語(yǔ)教育中協(xié)作學(xué)習(xí)的實(shí)踐與啟示

吳羅娟　羅婕今　李哲　李章杰

摘 要： 協(xié)作學(xué)習(xí)因具有各種優(yōu)勢(shì)，被廣泛應(yīng)用于中日高校的外語(yǔ)教育中。鑒于兩國(guó)高校外語(yǔ)教育實(shí)際情況不盡相同，在應(yīng)用協(xié)作學(xué)習(xí)教育實(shí)踐方面中日之間存在部分差異。本文分析日本高校外語(yǔ)教育中協(xié)作學(xué)習(xí)的實(shí)踐案例，總結(jié)對(duì)比中日高校外語(yǔ)教育中協(xié)作學(xué)習(xí)應(yīng)用的現(xiàn)狀，有助于我們探析協(xié)作學(xué)習(xí)理念在當(dāng)今高校教育中的意義。

關(guān)鍵詞： 協(xié)作學(xué)習(xí) 日本高校外語(yǔ)教育 中國(guó)高校外語(yǔ)教育

近年來，隨著教育國(guó)際化和多元化發(fā)展，教育中師生的角色逐漸被重新定義，傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的教學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)變成以學(xué)習(xí)者為主，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者地位，并且各類信息化手段被大量應(yīng)用在教學(xué)中，產(chǎn)生了更多新教學(xué)模式和學(xué)習(xí)形態(tài)。尤其是在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的外語(yǔ)教學(xué)中，教師可以通過教學(xué)輔助系統(tǒng)、教務(wù)系統(tǒng)等開展教學(xué)指導(dǎo)活動(dòng)，同時(shí)學(xué)生可以借助信息化設(shè)備開展協(xié)作學(xué)習(xí)、課題學(xué)習(xí)等多元化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在以學(xué)習(xí)者為主體的各種教學(xué)模式中，協(xié)作學(xué)習(xí)因其所具有的各種優(yōu)勢(shì)，被廣泛地應(yīng)用于外語(yǔ)教育中，本文就日本高校協(xié)作學(xué)習(xí)的教育實(shí)踐開展案例分析，總結(jié)對(duì)比中日高校教育中協(xié)作學(xué)習(xí)應(yīng)用的現(xiàn)狀，探析協(xié)作學(xué)習(xí)理念在當(dāng)今高校教育中的意義。

一、協(xié)作學(xué)習(xí)定義及其背景概述

協(xié)作學(xué)習(xí)（Collaborative Learning）是指在課堂學(xué)習(xí)中，以小組或團(tuán)隊(duì)為單位組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教育理念。如圖1所示，協(xié)作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)之間的差異在于授課主體、學(xué)習(xí)狀態(tài)、教學(xué)目的及活動(dòng)單位都有所不同，在協(xié)作學(xué)習(xí)開展過程中，各個(gè)小組或團(tuán)隊(duì)成員通過協(xié)同工作實(shí)現(xiàn)班級(jí)整體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者個(gè)體之間先是采用對(duì)話、商討、爭(zhēng)論等形式對(duì)問題進(jìn)行充分論證，而后將其在學(xué)習(xí)探索中獲得的信息與學(xué)習(xí)資料在小組內(nèi)共享，實(shí)現(xiàn)小組學(xué)習(xí)目標(biāo)后將小組內(nèi)獲得的信息進(jìn)行歸納整合后在全班范圍內(nèi)發(fā)表，以期獲得實(shí)現(xiàn)班級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑。

圖1 協(xié)作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)差別

協(xié)作學(xué)習(xí)概念很早以前就一直存在，在20世紀(jì)初期美國(guó)的新教育運(yùn)動(dòng)中初嶄頭角后，因1930年開始盛行的效率主義學(xué)習(xí)而被忽視。日本關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)的研究始于20世紀(jì)50年代，為了使學(xué)習(xí)效果最大化，并對(duì)大班授課環(huán)境下產(chǎn)生的“競(jìng)爭(zhēng)性的人際關(guān)系”進(jìn)行積極正面的引導(dǎo)，末吉悌次提出了“自發(fā)協(xié)作學(xué)習(xí)”和“小集團(tuán)學(xué)習(xí)”等相關(guān)理念，將整個(gè)大班的學(xué)習(xí)者分割成了小的團(tuán)體。這一舉措不僅培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者們的獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)等能力，而且提升了學(xué)習(xí)者的溝通交流能力，改善了學(xué)習(xí)者間的人際關(guān)系。協(xié)作學(xué)習(xí)不僅僅是分組并組內(nèi)進(jìn)行交流，更重要的是提高組內(nèi)成員相互交流的質(zhì)量。通過明確小組內(nèi)每個(gè)成員的責(zé)任與目標(biāo)，在小組內(nèi)實(shí)施訓(xùn)練并明確獎(jiǎng)勵(lì)措施，創(chuàng)造出一個(gè)能讓組內(nèi)每個(gè)成員都有所參與、有所貢獻(xiàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

協(xié)作學(xué)習(xí)所擁有的各種理論基礎(chǔ)，使得其在外語(yǔ)教學(xué)中有著廣泛應(yīng)用。如美國(guó)著名語(yǔ)言教育家克拉申提倡的情感過濾假設(shè)理論。該理論認(rèn)為，在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過程中學(xué)習(xí)者的情感因素對(duì)語(yǔ)言的輸入起到了過濾的作用，即學(xué)習(xí)者的情感因素會(huì)阻礙或加速語(yǔ)言的習(xí)得。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，教師明確了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的，通過表演情景劇等方式活躍了課堂氣氛從而增加了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，緩解了學(xué)習(xí)者面對(duì)不熟悉的語(yǔ)言知識(shí)時(shí)產(chǎn)生的焦慮感。通過協(xié)作學(xué)習(xí)降低了情感過濾，提高了語(yǔ)言輸入質(zhì)量，消除了學(xué)習(xí)者的心理障礙，使得學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)的效果得到了增強(qiáng)。

因協(xié)作學(xué)習(xí)而受益的除了普通學(xué)習(xí)者之外還有如下兩類學(xué)習(xí)者，一類是由于不善于處理人際關(guān)系而長(zhǎng)期缺課者（即“不登校”者），通過協(xié)作學(xué)習(xí)的模式，他們能與同學(xué)進(jìn)行溝通從而獲得班級(jí)內(nèi)的歸屬感，得以正常上課，完成學(xué)業(yè)；另外一類是因殘障、體弱多病、自閉癥、學(xué)習(xí)障礙（LD）、注意缺陷多動(dòng)障礙（ADHD）等無法正常學(xué)習(xí)的人員，在傳統(tǒng)大班教育中容易受到忽視，例如通過視頻會(huì)議系統(tǒng)遠(yuǎn)程連接課堂，與其他師生一起以協(xié)作學(xué)習(xí)模式理解學(xué)科知識(shí)，同時(shí)存儲(chǔ)學(xué)習(xí)記錄，增進(jìn)社會(huì)交流的同時(shí)熟悉信息設(shè)備的操作方法，從而擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容和社交互動(dòng)范圍。在日本通過專門的教學(xué)課程、教職員工或信息化教學(xué)設(shè)備，這兩類人員可以開展協(xié)作學(xué)習(xí)，完成師生交流，改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境，使其重拾學(xué)習(xí)信心，從而提高學(xué)習(xí)積極性和增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。

二、日本高校協(xié)作學(xué)習(xí)的實(shí)踐案例

以日本高校的典型協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐為例，首先需由任課教師篩選出適合應(yīng)用協(xié)作學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，由于外語(yǔ)課程與其他課程具有一定的差異，外語(yǔ)教學(xué)中適合進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)具備如下特征：

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)的難度較大，對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)人而言在規(guī)定時(shí)間內(nèi)較難實(shí)現(xiàn)。如在課堂上完成幾份不同的外語(yǔ)資料的閱讀和分析，對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)者來說閱讀量過大很難在課堂規(guī)定時(shí)限內(nèi)完成，這種情況下就可以采用協(xié)作學(xué)習(xí)的方式，將不同資料分配給組內(nèi)不同成員，讓學(xué)習(xí)者各自閱讀之后向組內(nèi)其他成員介紹自己分配的資料的內(nèi)容。比如采用信息化手段，以智能手機(jī)、計(jì)算機(jī)等設(shè)備對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)檢索，快速收集詞義或文化背景相關(guān)知識(shí)，同時(shí)留存互相討論的過程和成果，以便今后調(diào)用。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)可均等分配，使每個(gè)學(xué)習(xí)者能夠承擔(dān)部分學(xué)習(xí)任務(wù)。最常見的案例就是采用角色扮演或者課題討論形式，每人可以承擔(dān)其中一個(gè)角色或部分信息內(nèi)容的檢索、收集、分析、編輯等任務(wù)，以群像形式實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)，既可以避免學(xué)習(xí)者消極怠工，又可給予其均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促進(jìn)相互交流。

3.提供相互交流的學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中，最重要的是創(chuàng)造一個(gè)可互相交流且反饋及時(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，在傳統(tǒng)面授式教學(xué)模式中，桌椅的排列是師生對(duì)向型的，而日本的協(xié)作學(xué)習(xí)中基本所有桌椅都是可移動(dòng)、可擴(kuò)展式的，同時(shí)可以通過觸摸設(shè)備、智能手機(jī)、筆記本等可移動(dòng)性信息設(shè)備開展多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。比較典型的就是日本高校中的學(xué)習(xí)共享空間（Learning commons），在圖書館、教學(xué)樓、食堂等建筑內(nèi)設(shè)置可移動(dòng)的桌椅、投影儀、白板、筆記本電腦、觸摸終端等軟硬件設(shè)備，如圖2和圖3所示，可隨時(shí)利用設(shè)備進(jìn)行課堂教學(xué)和各類非傳統(tǒng)式課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如與留學(xué)生的沙龍、外語(yǔ)學(xué)習(xí)角、學(xué)習(xí)俱樂部等。

圖2 大阪大學(xué)圖書館學(xué)習(xí)共享空間

圖3 協(xié)作學(xué)習(xí)

日本高校外語(yǔ)教育中，協(xié)作學(xué)習(xí)的流程主要按照學(xué)習(xí)內(nèi)容選取、分組、任務(wù)分配、討論及總結(jié)等順序完成，具體內(nèi)容如下所示。

（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容選取

由教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，設(shè)置課程的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以通過翻轉(zhuǎn)課堂形式，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)或準(zhǔn)備相關(guān)材料，也可以當(dāng)堂布置學(xué)習(xí)內(nèi)容。如上所述，日本高校外語(yǔ)課堂中，主要在公共選修課、專業(yè)選修課等課程上選取詞匯、文章、文化等內(nèi)容，以協(xié)作學(xué)習(xí)方式開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（2）分組

根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容要求，一般平均分組，每組各為2人-6人。在遠(yuǎn)程教學(xué)中，尤其是有外語(yǔ)母語(yǔ)者輔助情況下，原則上每組至少分配一位輔助人員。分組方式包括自主分組、隨機(jī)分組、異質(zhì)分組或同伴關(guān)系分組等，若采用計(jì)算機(jī)輔助分組方式，還可以采用Line、Facebook、Twitter等SNS工具，利用群組、標(biāo)簽、興趣愛好等參數(shù)進(jìn)行個(gè)性化匹配分組。

（3）任務(wù)分配

根據(jù)課題要求依次進(jìn)行學(xué)習(xí)共同體組建、協(xié)作學(xué)習(xí)模式選取、角色分配等活動(dòng)。具體而言，首先需要根據(jù)外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的要求，互相介紹，組建小范圍的學(xué)習(xí)共同體，若采用SNS等輔助手段，則交換個(gè)人信息，建立群組便于信息共享。下一步，協(xié)作學(xué)習(xí)模式則需要根據(jù)課堂目標(biāo)是否存在標(biāo)準(zhǔn)答案將協(xié)作學(xué)習(xí)模式分為“既定型”和“開放型”兩種。“即定型”是指學(xué)習(xí)者為了得到正確答案，更好更快地完成學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行互相交流與分享的學(xué)習(xí)模式。故在“即定型”學(xué)習(xí)模式下，組內(nèi)成員可以通過如互相檢查對(duì)方背單詞、背課文，或共同完成語(yǔ)法填空、課文練習(xí)等方式加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解與記憶。而“開放型”是指學(xué)習(xí)者在被布置了沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的任務(wù)時(shí)，為了得出開放性、創(chuàng)造性結(jié)論從而采用的學(xué)習(xí)模式。故在“開放型”學(xué)習(xí)模式下，組內(nèi)成員需要更多地表達(dá)自己對(duì)該任務(wù)的創(chuàng)新性理解并提出自己的意見，如幫助組員修改作文、組內(nèi)辯論、情景短劇等。在外語(yǔ)教學(xué)中“即定型”特點(diǎn)能夠幫助學(xué)習(xí)者更快地記憶需要掌握的語(yǔ)言類基礎(chǔ)知識(shí)，而“開放型”則更偏重于培養(yǎng)語(yǔ)言組織能力和創(chuàng)新能力。

（4）討論及總結(jié)

按照既定角色和分配任務(wù)相互討論，尤其是在信息技術(shù)設(shè)備的輔助下，完成信息檢索、整理、分析等工作后進(jìn)行匯報(bào)展示。由于協(xié)作學(xué)習(xí)會(huì)進(jìn)行一定的分工合作，因此最終成果需要相互匯報(bào)和展示。此時(shí)，學(xué)生的信息技術(shù)能力就凸顯出來，可以利用視頻、語(yǔ)音、超鏈接等多媒體形式進(jìn)行多元化、個(gè)性化的信息展示。

此外，教師和輔助人員（Facilitator）在制定協(xié)作學(xué)習(xí)的形式時(shí)，應(yīng)增加學(xué)習(xí)者自己決定、自我思考的比重，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式和思考模式進(jìn)行記錄和評(píng)估，以便今后在學(xué)習(xí)內(nèi)容和分組方式上進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。在制定了協(xié)作學(xué)習(xí)模式并開始協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，老師應(yīng)盡量減少對(duì)學(xué)習(xí)者的指向性過于明確的指導(dǎo)，更多鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自我思考。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，教師更多的只是觀察和記錄小組協(xié)作學(xué)習(xí)的進(jìn)程，在學(xué)習(xí)小組出現(xiàn)內(nèi)部無法解決的問題時(shí)給予指導(dǎo)和必要的糾正，并避免怠學(xué)小組的出現(xiàn)。同時(shí)，可以通過問卷調(diào)查、評(píng)論卡、小測(cè)試等方式完成學(xué)習(xí)效果評(píng)估，評(píng)估結(jié)果則成為出勤率統(tǒng)計(jì)、課堂參與度及成績(jī)判斷的客觀依據(jù)，也可以通過評(píng)估內(nèi)容分階段調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，及時(shí)開展信息反饋，促進(jìn)師生雙向交流，構(gòu)建良好的師生關(guān)系。

三、中日對(duì)比與啟示

如今中日高校外語(yǔ)教育中，協(xié)作學(xué)習(xí)理念受到了提倡和重視，但中日之間存在部分差異，具體來說有如下幾點(diǎn)。

第一，中日課堂時(shí)間設(shè)置的不同，日本大學(xué)課堂一節(jié)課為100分鐘，中途無課間休息時(shí)間，而中國(guó)多為45分鐘，中途有課間休息，對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，如角色扮演、短劇排練等內(nèi)容短時(shí)間內(nèi)很難做到，容易造成學(xué)習(xí)內(nèi)容和思維斷裂，同時(shí)跟蹤評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)活動(dòng)更為困難。

第二，中日課堂中學(xué)習(xí)者所處地位有一定差別，中國(guó)大學(xué)中外語(yǔ)課堂，無論是公共選修課還是專業(yè)課，學(xué)習(xí)者人數(shù)相比日本多，很難實(shí)現(xiàn)小范圍的學(xué)習(xí)共同體組建，教師則仍然處于課堂主導(dǎo)地位，同時(shí)，在課外輔導(dǎo)和課堂編排上，中國(guó)主要按照專業(yè)和課程分班，很難跨年級(jí)或?qū)I(yè)組織協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，而日本則從大二開始多以研究室為單位，以同一個(gè)指導(dǎo)教師隊(duì)伍進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)2年-3年的專業(yè)課程學(xué)習(xí)，主干課程多采用研討會(huì)（seminar）形式，更適合協(xié)作學(xué)習(xí)理念。

第三，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式差異較大，中國(guó)在外語(yǔ)教學(xué)過程中，如口語(yǔ)、聽力、寫作等幾乎絕大多數(shù)課程都采用閉卷筆試方式進(jìn)行考察，即便是遠(yuǎn)程教育、在線教育等采用信息化設(shè)備的課程，也很難代替閉卷筆試的考察，課堂上教師為輔、學(xué)生為主的協(xié)作學(xué)習(xí)模式容易被認(rèn)定為教師偷懶的典型，且協(xié)作學(xué)習(xí)的過程和成果很難被納入成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)范圍。相對(duì)而言，在日本多采用“經(jīng)驗(yàn)重視型”教學(xué)理念，從小學(xué)開始便采用協(xié)作學(xué)習(xí)模式，到大學(xué)后早已熟悉這種模式，并且協(xié)作學(xué)習(xí)中的參與度能夠成為成績(jī)考核的重要指標(biāo)之一。

因此，鑒于中國(guó)高校外語(yǔ)教育的實(shí)際情況，兩國(guó)教師在組織課堂開展協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)需要有所側(cè)重，在中國(guó)高校外語(yǔ)課堂中，開展協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)教師需要積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，使其更快熟悉協(xié)作學(xué)習(xí)模式，并著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知力，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，教師還應(yīng)該在協(xié)作教育之前確定學(xué)習(xí)者對(duì)于該課程基礎(chǔ)內(nèi)容的掌握狀況，在學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)學(xué)力不足的情況下應(yīng)該用其他模式進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的首要目的是進(jìn)行語(yǔ)言信息的交流，因此更需要采用協(xié)作學(xué)習(xí)這類可促進(jìn)相互交流的學(xué)習(xí)模式，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考能力與人際交往能力的同時(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力和自我認(rèn)知能力。

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