高職院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展路徑探析

黎瓊鋒 潘婧璇

摘 要：“雙師型”教師隊伍的建設(shè)是我國高等職業(yè)教育改革與可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。針對當(dāng)前高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)過程中所面臨的缺乏規(guī)范統(tǒng)一的評定標(biāo)準、培養(yǎng)培訓(xùn)機制不完善、考核與激勵制度不健全、忽視教師個體需求與發(fā)展等現(xiàn)狀問題，從人的全面發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手，遵循高職院校教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，提出規(guī)范資格評審標(biāo)準、完善高職教師教育體系、健全考核與激勵制度、注重“以人為本”管理等措施，以促進“雙師型”教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“雙師型”教師；教師專業(yè)發(fā)展；人的全面發(fā)展

作者簡介：黎瓊鋒（1969-），女，廣西賀州人，賀州學(xué)院教授，博士，廣西師范大學(xué)兼職碩士研究生導(dǎo)師，研究方向為教育基本理論、教師教育；潘婧璇（1993-），女，廣西柳州人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部研究生，研究方向為教育基本理論、職業(yè)教育。

基金項目：廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點課題“教育均衡發(fā)展視域下教師專業(yè)發(fā)展共同體的構(gòu)建”（編號：2015A027），主持人：黎瓊鋒。

中圖分類號：G715 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）03-0089-05

二十世紀九十年代以來，隨著我國教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展和高等教育大眾化的實現(xiàn)，我國高等職業(yè)教育也越來越受到重視。通過查閱《2017中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》，我國現(xiàn)有高職院校已超過1340所，約占全國普通高校總數(shù)的50%，而高職院校專任教師數(shù)量則超過了40萬。2017年9月8日，李克強總理在天津考察職業(yè)教育時對職教教師寄予了厚望，他強調(diào)：“職教老師們不僅要會講解書本知識，同時要能更好地傳授職業(yè)技能；不僅要能指引學(xué)生服務(wù)國家和社會，同時也要培育學(xué)生們修煉匠心、格物致知；除了成為一名靈魂工程師，更應(yīng)成為‘中國制造卓越雕塑師?！辈谎远鳎半p師型”教師既是高職院校教師隊伍建設(shè)的目標(biāo)，也是我國高等職業(yè)教育改革與可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

一、高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀分析

1990年，一些工科類?？圃盒W(xué)者在實踐中提出?？平逃枰囵B(yǎng)“雙師型”（講師加工程師）教師。1995年，原中華人民共和國國家教育委員會頒布《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》，第一次明確提出了培養(yǎng)“雙師型”教師的要求[1]。通過對“雙師型”教師相關(guān)概念的分析，基本傾向于“雙師型”教師是教師與企業(yè)骨干技術(shù)人員的有機結(jié)合體，他們不僅具備厚實的專業(yè)理論知識，同時又具有較強的操作實踐能力；既能在課堂教學(xué)中熟練運用高超的教學(xué)組織藝術(shù)，又能在實踐教學(xué)中通過嫻熟的操作技能直接指導(dǎo)學(xué)生解決實際問題。為此，幾乎所有的高職院校均意識到建設(shè)“雙師型”教師隊伍、全面提升教師“雙師素質(zhì)”的重要性。但從高職院校特點以及教師專業(yè)發(fā)展的角度分析，存在以下主要問題。

（一）評定標(biāo)準尚未出臺，“雙師”比例仍然偏低

目前，我國對于“雙師型”職教師資的相關(guān)要求與評定標(biāo)準并沒有完全規(guī)范和統(tǒng)一。許多地方和院校不知道按什么標(biāo)準來評、怎么評，“雙師型”教師在數(shù)量上和質(zhì)量上還有差距。從數(shù)量上看，在全國高職院校超過40萬的專任教師當(dāng)中，“雙師型”教師只約占40%左右，距離高職教育“雙師型”教師比例的理想要求尚有一定距離。2014年中國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報告數(shù)據(jù)顯示，高等職業(yè)學(xué)校雙師素質(zhì)的教師比例由上年度的50.9%提高到57.2%，增長了6.3個百分點，但離人才培養(yǎng)評估工作文件要求的70%的優(yōu)秀標(biāo)準還有較大差距[2]。從質(zhì)量分析，真正意義上的“雙師型”的教師嚴重不足，受“擁有雙證即是雙師”的誤導(dǎo)，一些教師利用假期或業(yè)余時間到企業(yè)“突擊掛職”，走馬觀花地待上一段時間，未能真正融入企業(yè)生產(chǎn)實踐過程和提升實踐操作能力。

（二）培養(yǎng)機制有待健全，培訓(xùn)體系亟待規(guī)范

教師的培養(yǎng)是一個漫長而復(fù)雜的過程。由于受傳統(tǒng)觀念的制約，高等職業(yè)教育師資培養(yǎng)長期未能得到足夠的重視，“雙師型”教師的成長也缺乏良好的環(huán)境，尚未形成健全的培養(yǎng)機制和規(guī)范的培訓(xùn)體系。高職院校的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)是分離的，“雙師型”教師的職前教育與職后培訓(xùn)難以銜接成系統(tǒng)，且目的只為了獲證而忽略了真正的教學(xué)實踐能力的提升。不少學(xué)校認定的“雙師型”教師本身學(xué)歷起點較低，比較缺乏企業(yè)、行業(yè)的一線工作經(jīng)驗，加上高職院校不斷擴招，教師們在完成比較繁重的常規(guī)教學(xué)任務(wù)之外很少有時間精力去提升。而作為教師專業(yè)發(fā)展重要途徑的教師培訓(xùn)，也存在培訓(xùn)渠道單一，形式簡單，專業(yè)性不強，教師自愿參與專業(yè)培訓(xùn)自覺性不高，無法大力且有效促進‘雙師型教師的專業(yè)發(fā)展[3]。

（三）教師發(fā)展動力不足，考核機制亟待完善

從一名專業(yè)教師成長為一名“雙師型”教師，或從行業(yè)、企業(yè)轉(zhuǎn)到高職院校擔(dān)任教師，需要不斷參與培訓(xùn)、進行自我提升等各種活動，都需要付出大量的時間與精力。而高職院校的教師因為沒有很好的“吸引條件”，因此缺乏足夠的專業(yè)發(fā)展動力去主動選擇“雙師型”教師這一條“艱難”道路。探其原因，很大一部分是因為目前我國高職院校針對“雙師型”教師隊伍實施的有效的考核與激勵機制還很不完善，與眾多普通高校的普通教師同用一套考核獎懲制度，考核粗糙片面。院校很少能在績效工資、獎金補貼、評優(yōu)評先、職稱評審晉升等相關(guān)制度制定上向“雙師型”教師作一定的傾斜，他們到企業(yè)和行業(yè)一線頂崗掛職的工作量難以與各類獎勵制度掛鉤，如此“高付出低回報”的工作卻與普通專業(yè)教師得到的待遇沒有太大分別的話，則會極大影響許多教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)變、“雙師型”教師實現(xiàn)自我專業(yè)化發(fā)展的積極性與動力。

（四）過于強調(diào)職業(yè)技能，忽視個體發(fā)展需求

作為高職院校發(fā)展重要組成部分的“雙師型”教師隊伍，其教師個體的發(fā)展影響著教師整體的專業(yè)化水平。真正意義上的“雙師型”教師，其教育教學(xué)活動是融合了個人專業(yè)素質(zhì)和與職業(yè)能力的完整過程。因此，需要具備足夠的專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐技術(shù)與專業(yè)資格，具有行使專業(yè)自主權(quán)的能力與相應(yīng)的職業(yè)道德。但在“雙師型”教師隊伍建設(shè)的過程中，為提高相應(yīng)的比例，更注重通過提升職業(yè)技能，確切說是增加教師獲得職業(yè)技能相關(guān)證書，強化技能訓(xùn)練與考證培訓(xùn)，而沒有關(guān)注教師作為具體且豐富的具有獨立人格的人（而非單純的傳遞知識的工具）的個體專業(yè)發(fā)展需求。

二、人的全面發(fā)展視域下“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

有教育專家指出，“教師個體專業(yè)發(fā)展是人的整體發(fā)展的一部分，涉及人所從事的職業(yè)與人的全部生命和生活的關(guān)系?！盵4]“雙師型”教師也是具有獨立意識和生命成長需要的個體，應(yīng)將其發(fā)展置于人的全面發(fā)展的視域下考慮。因此，首先要厘清人的全面發(fā)展視域下“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

（一）關(guān)于人的全面發(fā)展理論

人的發(fā)展和教育問題是教育研究的基本問題。人的發(fā)展包括了人的基本發(fā)展、個性發(fā)展和全面發(fā)展，這三者統(tǒng)一其中，缺一不可。人的全面發(fā)展思想是由19世紀馬克思針對資本主義生產(chǎn)內(nèi)部的舊式分工所造成的人的片面發(fā)展問題而提出來的偉大思想，是馬克思主義教育思想的重要組成部分，對指導(dǎo)社會主義初級階段的教育事業(yè)具有劃時代的意義?？枴ず嗬！ゑR克思提出的“任何人的職責(zé)、使命與任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一切能力”便是在批判資本主義社會畸形的片面發(fā)展時闡明的人的全面發(fā)展的內(nèi)涵[5]。這一理論的基本內(nèi)涵包括了合乎社會各方面要求的、與個人自身腦力和體力相適應(yīng)的、充分挖掘個人特長潛能的、完全符合自己意識與愿望的人的個體素質(zhì)、勞動能力、特長潛能、社會關(guān)系和個性的豐富、自由、全面、和諧、整體的發(fā)展，是人的發(fā)展的高級階段[6]。它包括了物質(zhì)和精神等多方面的全面性，其核心便是人的能力的全面發(fā)展。全面發(fā)展的人應(yīng)該把集體發(fā)展和個人發(fā)展的優(yōu)點和豐富性結(jié)合于自身當(dāng)中。通過主體的實踐活動，提升自身素質(zhì)能力，則是促進人的全面發(fā)展的現(xiàn)實步驟。

（二）教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)理論概述

20世紀80年代以來，“教師專業(yè)發(fā)展”逐漸成為炙手可熱的概念，并慢慢形成許多相關(guān)的系統(tǒng)理論。教師專業(yè)發(fā)展是指教師內(nèi)在的信念、知能、情意、自我等專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程[7]。這一理論的基本內(nèi)涵包括教師在其職業(yè)生涯中通過創(chuàng)設(shè)良好的成長環(huán)境，經(jīng)過嚴格的專業(yè)技能訓(xùn)練，加上自身不斷主動學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識，使其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新和豐富，以期逐漸促進提升專業(yè)水準與專業(yè)成長成熟，改進教學(xué)效果，提高學(xué)習(xí)效能的個體專業(yè)內(nèi)在動態(tài)而持續(xù)的終生學(xué)習(xí)發(fā)展過程。其中，教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展過程是教師專業(yè)發(fā)展的核心，這一過程貫穿教師整個職業(yè)生涯，在多個不同的階段有著不同的發(fā)展速度和側(cè)重點。教師專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容則包括建立專業(yè)理想、拓展專業(yè)知識、發(fā)展專業(yè)能力和形成專業(yè)自我?guī)追矫妗?/p>

隨著高等教育和社會經(jīng)濟的發(fā)展，隨著教師專業(yè)化的持續(xù)深入研究，當(dāng)前社會也對高職院校教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。高職教師不僅應(yīng)具有熟練掌握專業(yè)知識和技能的能力，在培養(yǎng)初期接受高層次的專業(yè)化教育以培養(yǎng)良好的專業(yè)、教學(xué)和實踐等能力，而且必須有道德、有理想、有專業(yè)追求，保持終身學(xué)習(xí)與自我更新的意識，努力讓自己逐漸從一名專業(yè)領(lǐng)域的新人完善發(fā)展成為該領(lǐng)域具有高強能力與地位的專家。高職院?！半p師型”教師追求個體的教師專業(yè)發(fā)展，要求在自身的整個教育教學(xué)職業(yè)生涯中，在自我專業(yè)發(fā)展努力的內(nèi)部動力以及外部環(huán)境與條件（即包括校企合作、進修培訓(xùn)和教師考核評價等）的引導(dǎo)和激勵下，以個人專業(yè)成長和專業(yè)化成熟為導(dǎo)向與目標(biāo)，以所教專業(yè)的理論知識與實操技能、教育指導(dǎo)學(xué)生的專業(yè)知識與教學(xué)能力等專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)情意以及專業(yè)精神的提升為主要內(nèi)容，由專業(yè)不成熟走向?qū)I(yè)成熟的動態(tài)持續(xù)的終生學(xué)習(xí)發(fā)展過程。

（三）人的全面發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

在高職院校里，“雙師型”教師作為一個完整的不斷發(fā)展中的生命個體，也承擔(dān)著培養(yǎng)人的責(zé)任。他們所產(chǎn)生的教育影響，都是有意或無意地通過人的整體（包括人格、情感等在內(nèi)）而產(chǎn)生的?！半p師型”教師的專業(yè)發(fā)展是高等職業(yè)教育發(fā)展的重中之重，而教師作為人的整體則更需要自身的全面發(fā)展。因此，以人的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)，堅持科學(xué)的教師發(fā)展觀，探索高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的路徑，是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論與黨倡導(dǎo)的科學(xué)發(fā)展觀的重要實踐，同時也是適應(yīng)職業(yè)教育新發(fā)展、提升職教師資隊伍素質(zhì)進而提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。無論是政府、學(xué)校還是教師本人，對“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展要求和管理不能單純停留在專業(yè)發(fā)展的范圍和對教師的“要求”與“約束”上，而是需要把認識提高到一個人的生命的整體發(fā)展的層面，在制定政策、開展培訓(xùn)和提高激勵措施等各方面，都應(yīng)拓展到包括關(guān)注教師們的道德思想、專業(yè)知識與技能、身心健康、家庭關(guān)系、人際交往、自我發(fā)展等全方面的發(fā)展，將教師的成長發(fā)展與潛力創(chuàng)造作為學(xué)校管理的使命，從而求得“雙師型”教師們職業(yè)需要與生活需要的均衡協(xié)調(diào)，最終促使教師實現(xiàn)自我全面發(fā)展。

三、人的全面發(fā)展視域下“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的路徑

基于人的全面發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展理論內(nèi)涵的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，以人的全面發(fā)展去引導(dǎo)“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展，探索“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的路徑，提升高等職業(yè)教育“雙師型”教師的專業(yè)水平。

（一）規(guī)范資格評審標(biāo)準，充實“雙師型”教師隊伍

基于高職院?！半p師型”教師的特殊性，我們應(yīng)借鑒德國、美國等職業(yè)教育發(fā)達國家的經(jīng)驗，區(qū)別普通高等院校的教師評定制度，制定出完整且獨立適用于我國環(huán)境的高職院?！半p師型”教師資格認定與職稱評審標(biāo)準，完善“雙師型”教師評審制度，發(fā)揮導(dǎo)向與引領(lǐng)作用。各地方可根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟與科學(xué)技術(shù)發(fā)展條件，成立職業(yè)技能鑒定委員會，邀請行業(yè)專家以及一些有經(jīng)驗的一線教師共同參與，對“雙師型”教師資格認定與評審標(biāo)準加以修改，以符合地方院校的標(biāo)準。

職業(yè)技能鑒定委員會在對“雙師型”教師進行資格認證與評審的過程中，應(yīng)結(jié)合國家與地方出臺的標(biāo)準與高等職業(yè)教育的實際需要，采取嚴格統(tǒng)一的理論書面考試與操作技能考試等形式，適當(dāng)降低對科研論文類的數(shù)量和質(zhì)量等要求，注重實用性與應(yīng)用性，嚴格入職實操考試制度，將對教師實踐技能的考核作為重要評審指標(biāo)之一，對“雙師型”教師的教學(xué)工作實際情況、科研學(xué)術(shù)水平、實操應(yīng)用能力、企業(yè)工作經(jīng)歷等綜合素質(zhì)進行全面客觀的測評與鑒定[7]。并且，打破擁有“雙師型”教師職業(yè)資格證書的終身制，定期成立專門小組對此類教師進行考評和抽查，杜絕不思進取思想的產(chǎn)生。同時，高職院校應(yīng)注重從企業(yè)里引進高水平的技能人才，對優(yōu)秀的工程技術(shù)人員可組織專門的教學(xué)能力培訓(xùn)，引導(dǎo)他們?nèi)〉媒處熉殬I(yè)資格證，為“雙師型”教師隊伍注入堅實的力量。

（二）完善高職教師教育體系，用好教師教學(xué)發(fā)展中心

為確保職業(yè)教育師資，我國已經(jīng)初步建成一批由職業(yè)技術(shù)師范院校、普通本科高校、高職院校以及企業(yè)共同組成的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)重點建設(shè)基地。高職院校師資的培養(yǎng)，需要樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，重視并完善對“雙師型”教師的培養(yǎng)培訓(xùn)體系。在培養(yǎng)和培訓(xùn)過程中，要根據(jù)時代和專業(yè)的發(fā)展不斷充實教學(xué)案例，完善教學(xué)方法，更新實操技能，并逐步建立起職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)密切銜接的完整體系。只有將高職院?！半p師型”教師職前、職后教育銜接成一體，才能保障和滿足“雙師型”教師對專業(yè)發(fā)展的需求，逐漸建立起自我專業(yè)發(fā)展的意識，最終實現(xiàn)全面發(fā)展。

隨著高等教育對人才培養(yǎng)質(zhì)量越來越重視，很多高校都建立了教師教學(xué)發(fā)展中心。教師教學(xué)發(fā)展中心的主要目的是幫助教師（特別是年輕教師、新手教師）提高教學(xué)技能，做好教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。高職院校的教師教學(xué)發(fā)展中心，應(yīng)基于“雙師型”教師專業(yè)化的培養(yǎng)要求，根據(jù)教師的個體情況，制定不同的培養(yǎng)目標(biāo)，組織不同的活動，并鼓勵一線專業(yè)教師參與到相應(yīng)培訓(xùn)課程的開發(fā)中去，促進教師的共同發(fā)展。湖州職業(yè)技術(shù)學(xué)院設(shè)立的教師教學(xué)發(fā)展中心就是一個很好的例子。該中心組建了教師學(xué)習(xí)共同體，借助教師工作坊把不同背景、不同專業(yè)、不同學(xué)科的教師們匯集一起，統(tǒng)籌資源，組織教師們對教學(xué)、科研、實踐、服務(wù)等方面存在的共性問題研討出優(yōu)化方案，不斷討論修改和完善教學(xué)內(nèi)容，持續(xù)有效地開展各式各樣具有發(fā)展性的教學(xué)與研究良性互動的活動，最終使學(xué)生受益。該做法解決了許多院校所面臨的各教研室的教研活動難以共享優(yōu)質(zhì)資源的問題，教師們有一個更好的集中渠道為學(xué)校改革與發(fā)展貢獻自己的聲音與力量，同時也提高了教師自身的教學(xué)能力[8]。這是值得借鑒的做法，也是高職院校建立教師教學(xué)發(fā)展中心的意義所在。在培訓(xùn)方式的選擇上，則盡可能采用豐富多樣的模式來進行，如校本培訓(xùn)、校企合作培訓(xùn)模式，甚至選派到海外相關(guān)院校培訓(xùn)等。

（三）健全考核激勵機制，促進教師持續(xù)發(fā)展

建立健全專門的考核與激勵機制，打破教師職業(yè)終身制，是促進“雙師型”教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的必要條件。每所高職院校應(yīng)在基于高職教育特色的基礎(chǔ)上，避免套用普通高校教師的考評標(biāo)準，由高職院校和一線教師共同參與討論制定出一套適合高職院校本身的專門針對“雙師型”教師的考評標(biāo)準[9]。在建立與實行考評標(biāo)準的過程中，應(yīng)廣泛積極聽取高職老師們的意見，暢通與教師們的溝通渠道，民主參評，突出“雙師型”教師的主體地位與更多的專業(yè)自主權(quán)，并定期對考評方案不斷進行修改與完善，以符合高職院校的特色。而在激勵與保障方面，高職院校應(yīng)致力于給“雙師型”教師們提供良好的工作環(huán)境與物質(zhì)條件，建立符合“雙師型”教師群體行為特征的管理制度，將教師們“雙師素質(zhì)”的評價結(jié)果、教育教學(xué)成果、企業(yè)掛職鍛煉以及科技研發(fā)等成果與教師們的崗位津貼、職稱評審、評優(yōu)評先、獎金補貼、住房福利等直接掛鉤，多鼓勵“雙師型”教師在職攻讀碩博學(xué)位或者脫產(chǎn)進修以提升學(xué)歷，并對“雙師型”教師外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)和出國考察等提供更多機會，給教師投入更多的資金補貼和政策傾斜支持[10]。除此之外，學(xué)校應(yīng)加強開展與教師們的平等對話工作，為“雙師型”教師提供更多參與管理、發(fā)揮才能、提升自我創(chuàng)造意識與發(fā)展?jié)摿Φ臋C會，引導(dǎo)更多教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)變以及實現(xiàn)“雙師型”教師的自我專業(yè)化發(fā)展。

（四）注重“以人為本”管理，提升教師專業(yè)發(fā)展價值

在促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，以往過多強調(diào)將教師視作專業(yè)發(fā)展的客體，強調(diào)外在的許多內(nèi)容與條件對“雙師型”教師素質(zhì)與能力提高的客觀要求，忽視對“雙師型”教師主體自身專業(yè)發(fā)展的需要和主觀能動作用。以人的全面發(fā)展理論為引領(lǐng)，把教師作為專業(yè)發(fā)展的主體，才能引導(dǎo)教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。因此，高職院校應(yīng)更充分地認識并樹立以人為本的人力資源管理理念，以“雙師型”教師本身的個體內(nèi)在需求為基礎(chǔ)和前提，尊重教師的獨立人格和個性發(fā)展意識，為教師提供更寬松的外部專業(yè)發(fā)展環(huán)境；尊重人才成長的規(guī)律，在培養(yǎng)培訓(xùn)與教學(xué)實踐的選擇、組織和評價上給予教師更多的專業(yè)自主權(quán)和話語權(quán)；指導(dǎo)“雙師型”教師制定開放多樣、自主能動的個性化職業(yè)生涯規(guī)劃方案并提供建議咨詢服務(wù)等方式，強化自主專業(yè)發(fā)展的意識和動機，挖掘自身專業(yè)潛能與創(chuàng)新能力，促進“雙師型”教師富有個性地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

就“雙師型”教師自身而言，教師職業(yè)挑戰(zhàn)激發(fā)著個體生命的人格、智慧等內(nèi)在力量，在具有促進學(xué)生個體發(fā)展的生命價值之外，同時也具有對教師個體而言的促進教師自我超越的內(nèi)在生命價值與尊嚴。教師職業(yè)有其特殊的意義，教師應(yīng)該是美好生活的引領(lǐng)者、創(chuàng)造者?！半p師型”教師通過自身的教育教學(xué)實踐，通過理解體悟、運用提升、獨立創(chuàng)造、反思重建等人的生命存在的本質(zhì)方式，與學(xué)生對話、共同成長，不單單停留在“單純的傳遞知識”的外在價值水平上，而是能自動自然地將外在的知識、文化以及其他人的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的需要與實踐、自身的全面發(fā)展與成長，不斷感受到這種職業(yè)帶來的工作樂趣，不斷領(lǐng)悟?qū)I(yè)發(fā)展對于教育活動的重要價值，從中獲得教師職業(yè)的幸福感，這才是作為人的教師應(yīng)該追尋的生命意義。

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責(zé)任編輯 秦紅梅