“知性人”假設(shè)視域中的高校教師發(fā)展

石中玉

【摘 要】人性假設(shè)是對人的本質(zhì)特性的基本認知，構(gòu)成管理的邏輯起點和理論基礎(chǔ)，對高校教師發(fā)展影響重大。本文基于“知性人”假設(shè)，把高校教師看作是“對客觀知識懷有理性的追求并持之以恒的人”，提出營造良好的科研環(huán)境，是教師發(fā)展的物質(zhì)基石；提供促進專業(yè)發(fā)展的平臺，是教師發(fā)展的高速公路；轉(zhuǎn)變評價觀念和方法，是教師發(fā)展的先行導(dǎo)航。三位一體，全面促進高校教師發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】人性假設(shè)；知性人；教師發(fā)展；教育管理

一、“知性人”假設(shè)的內(nèi)涵與科學(xué)性

麥格雷戈于1957年提出“人性假設(shè)”的概念，意指人們在自身的科學(xué)理論研究中關(guān)于對人的本質(zhì)特性及共有行為模式的設(shè)定，它反映了人們對人的本質(zhì)屬性的基本認識與判定。人性假設(shè)是管理的理論基礎(chǔ)，構(gòu)成管理的邏輯起點，影響著管理者的管理觀念、管理實踐以及管理人性化的進程，任何一種管理思想必然對應(yīng)一種人性假設(shè)。[1]

王建華教授在高等教育學(xué)的人性假設(shè)中，將高校人——高校教師和在校大學(xué)生，進行了“知性人”的假設(shè)。韋伯也曾提出，大學(xué)的從業(yè)者應(yīng)是以學(xué)術(shù)作為精神上的“志業(yè)”而非“職業(yè)”，應(yīng)是為學(xué)術(shù)而生而絕非以學(xué)術(shù)為生。相對于感性而言，知性強調(diào)一種理性的或科學(xué)的探索精神，即為了某種理念而去探索，區(qū)別于情緒性的非理性的行為；相對于德性而言，知性強調(diào)大學(xué)教師和學(xué)生追求的是一種客觀的知識而非某種主觀的價值或意識形態(tài)。[2]據(jù)此，對高校教師進行“知性人”的假設(shè)，就是把高校教師看作是“對客觀知識懷有理性的追求并持之以恒的人”。

對高校教師進行“知性人”的假設(shè)，是具有科學(xué)性和合理性的。首先，知性人的人性假設(shè)反映了高校教師獨特的精神氣質(zhì)，與大學(xué)的本質(zhì)特征——高深知識之間存在高度的匹配性。其次，高校是研究和傳授高深知識的場所，成為高校教師的前提是自身深厚的知識積累和探索高深學(xué)問的科研能力；再次，對高深知識的探索是一項永無止境的任務(wù)，對高校教師而言，這不僅是工作職責，更是畢生追求。

二、教師發(fā)展的概念界定和現(xiàn)狀分析

教師發(fā)展這一概念，廣義來說，是教師通過各種途徑、方法的理論學(xué)習(xí)和實踐，使自己各方面的水平持續(xù)提高，不斷完善；狹義上是指教師作為教學(xué)者的教學(xué)能力的提升。教師發(fā)展的主體包括各級各類教師的發(fā)展，本文主要探討的是廣義上的高校教師發(fā)展。

教師隊伍的整體水平直接影響乃至決定著大學(xué)的核心競爭力。據(jù)龐海芍教授對某高校442位教師的調(diào)查結(jié)果表明，大多數(shù)教師喜歡教師職業(yè)，但對目前自身的職業(yè)發(fā)展狀況并不滿意。由于各大學(xué)的教學(xué)科研任務(wù)十分繁重，所以各部門用人多、 培養(yǎng)少，關(guān)注工作多、關(guān)注教師發(fā)展少，對教師職業(yè)生涯的發(fā)展重視不夠，也缺少相應(yīng)的激勵政策。在調(diào)查及座談中發(fā)現(xiàn)，教師渴望在職業(yè)發(fā)展上得到學(xué)校支持的心聲頗為強烈。[3]由于種種原因，教師的個人發(fā)展在我國還沒有引起足夠的重視，然而，高校競爭力的提升和教師的個人成長，都對教師發(fā)展表現(xiàn)出了強烈的需求。

三、基于“知性人”假設(shè)的教師發(fā)展

基于“知性人”假設(shè)，高校教師的發(fā)展需求最強烈地表現(xiàn)在“對高深知識持之以恒地追求”。因此，高校管理者應(yīng)當聚焦“如何提供追求高深知識的環(huán)境”，本文認為應(yīng)從以下三個方面為教師發(fā)展助力，營造良好的科研環(huán)境、提供促進專業(yè)發(fā)展的平臺和轉(zhuǎn)變刻板的評價觀念和方法。

（一）營造良好的科研環(huán)境

1.完善的硬件設(shè)施

雖然“大師”重于“大樓”，但是“大樓”作為基礎(chǔ)設(shè)施，也是培養(yǎng)和發(fā)展“大師”的重要條件。建設(shè)現(xiàn)代化的圖書館、電子圖書室、期刊閱覽室、科學(xué)研究室、教學(xué)樓及其附屬設(shè)施等科研學(xué)習(xí)場所；根據(jù)實際需要和學(xué)校能力，購買科研需要的最新儀器；制定合理有效的設(shè)施使用制度，為教師的科研工作提供便利等。

2.濃厚的科研學(xué)術(shù)氛圍

營造民主自由的科學(xué)探索氛圍，校內(nèi)多組織同專業(yè)或跨專業(yè)的研討會、演講、墻報和答辯等，教師之間不分職位高低、學(xué)術(shù)成就高低，暢所欲言地交流研究成果、研究心得，接受質(zhì)疑并做出真誠的答復(fù)。[4]營造用科學(xué)的態(tài)度和科學(xué)的方法來評價科技人員和科學(xué)工作的良好氛圍，不能人為地設(shè)置障礙，限制他們展露才華。

3.構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體

學(xué)術(shù)共同體由組織層面、制度層面與精神層面等三個層面的核心要素構(gòu)成。據(jù)此，學(xué)校管理者需要從三個方面構(gòu)建學(xué)校層面的學(xué)術(shù)共同體。在組織層面，主要指學(xué)術(shù)期刊和專業(yè)學(xué)會。這是學(xué)者們進行專業(yè)交流的關(guān)鍵平臺，也是區(qū)分學(xué)術(shù)共同體成員和非學(xué)術(shù)共同體成員的一條界限。在制度層面，高校要構(gòu)建標準統(tǒng)一的學(xué)術(shù)評價、合理正義的評價程序和公平的學(xué)術(shù)資源分配制度，這是學(xué)術(shù)共同體之間的“黃金法則”。[5]在精神層面，學(xué)術(shù)共同體有自己的關(guān)于科研學(xué)術(shù)的道德規(guī)范和價值系統(tǒng)，這是學(xué)者們做學(xué)術(shù)的“公約”，不像制度那樣明文規(guī)定，卻是精神核心所在。

（二）提供促進專業(yè)發(fā)展的平臺

1.教師專業(yè)培訓(xùn)

高校管理者的管理范圍有限，為教師提供專業(yè)培訓(xùn)的能力也是有限的，因此應(yīng)當建立適應(yīng)本校自身特點的培訓(xùn)體系。[6]首先，打造基礎(chǔ)常規(guī)的培訓(xùn)平臺，在校內(nèi)培養(yǎng)一批穩(wěn)定的培訓(xùn)師資團隊；其次，提供專項培訓(xùn)計劃，來確保不同方向的教師都能得到培訓(xùn)支持；再次，采用靈活多變的培訓(xùn)方式，除了傳統(tǒng)的授課培訓(xùn)，講座、交流會、研討會等都可以成為培訓(xùn)方式。

2.教師咨詢服務(wù)

建立教師發(fā)展中心、教師交流中心等，主要由心理學(xué)、管理學(xué)和教育學(xué)的教師提供咨詢服務(wù)，類似于提供給學(xué)生的“心理咨詢室”，但是更側(cè)重教師職業(yè)發(fā)展問題的咨詢。[7]除了給教師個人提供咨詢，也要收集教師們的發(fā)展困惑，匯總統(tǒng)一從學(xué)校層面提供解決方案。

（三）轉(zhuǎn)變評價觀念和方法

在教師評價的目的上，要改變傳統(tǒng)的為了獎懲而評價，要以評價促發(fā)展；在評價的概念上，要轉(zhuǎn)變居高臨下的“考核”和帶有主觀性的“評估”，做到真實客觀的“評價”；在評價的內(nèi)容上，由重視工作量轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曎|(zhì)量，同時教學(xué)、科研和社會服務(wù)工作相結(jié)合；在評價方式上采用多元評價，定量評價與定性評價相結(jié)合，上級、同事、學(xué)生、自評等相結(jié)合。[8]

營造良好的科研環(huán)境，是教師發(fā)展的物質(zhì)基石；提供促進專業(yè)發(fā)展的平臺，是教師發(fā)展的高速公路；轉(zhuǎn)變評價觀念和方法，是教師發(fā)展的先行導(dǎo)航。只有如此三位一體，“知性人”才能在高校的教學(xué)和科研壓力下，突破束縛、追求真理，在這個過程中，實現(xiàn)個人發(fā)展和人生價值。

四、研究不足與補充說明

人性假設(shè)存在“實然人性”和“應(yīng)然人性”之分，“知性人”的人性假設(shè)其實是“應(yīng)然人性”。馮向東教授提出，凡是以某種“應(yīng)然人性”作為人性假設(shè)的，都會在對教育實踐的解釋中陷入困境；凡是沒有提出“應(yīng)然人性”的，也都不是完整的教育理論。[9]據(jù)此，將“知性人”看作“實然人性”假設(shè)而進行探討也無可厚非。

其次，“知性人”假設(shè)本身，是有認同“經(jīng)濟人”假設(shè)的前提在里面。因為人都是物質(zhì)的、生存的人，沒有一定的經(jīng)濟基礎(chǔ)做支撐，幾乎不可能會有“真理至上”的追求境界。對高校教師進行“知性人”假設(shè)并不是全盤否認人性中的其他特性，只是為了突出其中最重要的特質(zhì)，理清思路。

再者，不同的人之間區(qū)別很大，同一個人不同階段的的特性也變化多端，眾多人性假設(shè)之間側(cè)重點不同，展示出較大彈性和張力，這正是對多彩豐富人性的洞察與尊重。高校在促進教師發(fā)展的實踐過程中，持有的人性假設(shè)也應(yīng)具有較大彈性，為教師發(fā)展留有足夠的空間。

參考文獻：

[1]金保華，顧沛卿.人性假設(shè)與教育管理理論模式的演變[J].教育理論與實踐.2013.01

[2]王建華.知性人：高等教育學(xué)的一種人性假設(shè)[J].大學(xué)教育科學(xué).2009.04

[3]龐海芍.大學(xué)教師發(fā)展中心的功能與運行機制研究[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報.2012.08

[4]任增元，姜 帆.高等教育管理的人性假設(shè)研究評價[J].江蘇高教.2014.02

[5]李小娃.高校教師發(fā)展中心建設(shè)的制度邏輯與理論內(nèi)涵[J].中國高教研究.2013.12

[6]靖國平.從“知性人”到“智性人”——當代教育學(xué)人性假設(shè)的轉(zhuǎn)型[J].教育研究與實驗.2010.04

[7]陳久奎，劉敏.論我國高校教師專業(yè)發(fā)展及其培訓(xùn)[J].高等教育研究.2011.11（33）

[8]張斌.我國學(xué)術(shù)共同體運行的現(xiàn)狀問題與變革路徑[J].中國高教研究.2012.11

[9]馮向東.對教育學(xué)人性假設(shè)的追問[J].北京大學(xué)教育評論.2012.4（1）