體驗(yàn)視域下移動(dòng)學(xué)習(xí)資源用戶采納行為影響因素分析

楊麗 陳衛(wèi)東

摘要：隨著移動(dòng)互聯(lián)與智能終端技術(shù)的飛速發(fā)展和廣泛普及，移動(dòng)學(xué)習(xí)已蔚然成風(fēng)。然而資源產(chǎn)品生命周期短、用戶采納率低下是移動(dòng)學(xué)習(xí)資源存在的普遍問(wèn)題。當(dāng)前關(guān)于移動(dòng)學(xué)習(xí)資源采納行為的研究，主要集中在成人用戶層面。據(jù)有關(guān)研究統(tǒng)計(jì)，學(xué)前兒童已經(jīng)是移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的重要用戶群體，從學(xué)前兒童視角分析移動(dòng)學(xué)習(xí)資源用戶采納行為影響因素，有助于滿足移動(dòng)學(xué)習(xí)目標(biāo)用戶多樣性與復(fù)雜性需求。學(xué)前兒童移動(dòng)學(xué)習(xí)資源具有游戲與教育雙重屬性，因此有必要以沉浸體驗(yàn)理論、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論和用戶采納理論為研究依據(jù)，探索影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童采納行為的因素，為移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)提供決策依據(jù)。針對(duì)312位學(xué)前兒童的調(diào)查研究結(jié)果表明：易用性是學(xué)前兒童沉浸體驗(yàn)形成的重要影響因子；沉浸體驗(yàn)正向顯著影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童的采納行為，是采納行為的重要影響因素；人際交流影響因子的缺失并未削弱體驗(yàn)式學(xué)習(xí)對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童采納行為的正向影響。

關(guān)鍵詞：移動(dòng)學(xué)習(xí)資源；沉浸體驗(yàn)；體驗(yàn)式學(xué)習(xí)；采納行為；學(xué)前兒童

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2018）04-0089-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.04.010

基金項(xiàng)目：江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度重點(diǎn)資助項(xiàng)目“體驗(yàn)與交互視域下兒童移動(dòng)教育資源的設(shè)計(jì)研究”（b-a/2016/01/17）。

作者簡(jiǎn)介：楊麗，副教授，碩士生導(dǎo)師，蘇州科技大學(xué)傳媒與視覺(jué)藝術(shù)學(xué)院；陳衛(wèi)東（通訊作者），博士，教授，碩士生導(dǎo)師，蘇州科技大學(xué)傳媒與視覺(jué)藝術(shù)學(xué)院（江蘇蘇州 215009）。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育浪潮中，伴隨著移動(dòng)互聯(lián)與智能終端技術(shù)的飛速發(fā)展以及移動(dòng)終端設(shè)備的廣泛普及，移動(dòng)學(xué)習(xí)已蔚然成風(fēng)。移動(dòng)學(xué)習(xí)資源是移動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容保障，關(guān)系移動(dòng)學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。近年來(lái)，移動(dòng)學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)爆發(fā)式的增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，彰顯出了廣闊的發(fā)展空間和美好的發(fā)展前景。與此同時(shí)，資源產(chǎn)品生命周期短及用戶采納率較低也已成為行業(yè)常態(tài)。為此，分析移動(dòng)學(xué)習(xí)資源用戶采納行為的影響因素，對(duì)改善我國(guó)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源量大質(zhì)“憂”、同質(zhì)化嚴(yán)重的行業(yè)現(xiàn)狀，以及有效提高產(chǎn)品留存率極為重要。移動(dòng)學(xué)習(xí)的群體可上至老人下至學(xué)前兒童，超大的年齡跨度導(dǎo)致移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的目標(biāo)用戶具有多樣性和復(fù)雜性，由此，影響用戶采納行為的因素也必然會(huì)因目標(biāo)用戶的類別不同而表現(xiàn)出異質(zhì)性。當(dāng)下的兒童是數(shù)字一代。截至2015年，已有超過(guò)92%的兒童日常生活會(huì)接觸智能手機(jī)等數(shù)碼設(shè)備；超過(guò)56%的孩子5歲前已接觸互聯(lián)網(wǎng)，呈現(xiàn)低齡化趨勢(shì)；76%的兒童主要通過(guò)智能手機(jī)和平板電腦等上網(wǎng)設(shè)備接入互聯(lián)網(wǎng)（艾瑞咨詢，2015）。同時(shí)，我們從近兩年主流平臺(tái)的APP Store教育類軟件排行榜上也可以看出，兒童教育類APP（移動(dòng)學(xué)習(xí)資源）占了大半江山，在數(shù)量及用戶規(guī)模上占據(jù)明顯優(yōu)勢(shì)，已然成為我國(guó)遠(yuǎn)程教育內(nèi)容資源建設(shè)的重要組成部分。兒童已經(jīng)成為移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的重要用戶群體，成為遠(yuǎn)程教育目標(biāo)用戶異軍突起的新生力量，是未來(lái)移動(dòng)學(xué)習(xí)的踐行者和主力軍。相較成人，兒童對(duì)新事物會(huì)表現(xiàn)出更強(qiáng)的探究欲望，更易接受新事物，更喜歡移動(dòng)學(xué)習(xí)。研究?jī)和脩粢苿?dòng)學(xué)習(xí)資源的采納行為對(duì)于開(kāi)展成人的移動(dòng)學(xué)習(xí)及資源開(kāi)發(fā)具有很好的借鑒意義。為此，本研究將移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的目標(biāo)用戶限定在兒童（學(xué)前兒童）范疇。

一、移動(dòng)互聯(lián)范式下學(xué)前兒童的信息行為特征

用戶信息行為特征與移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的用戶采納行為具有相關(guān)性，對(duì)學(xué)前兒童信息行為特征的剖析可以為本研究假設(shè)模型的構(gòu)建和測(cè)量項(xiàng)的設(shè)計(jì)提供參考。當(dāng)下的學(xué)前兒童是純粹的數(shù)字土著一代，數(shù)字化和媒體化的生活環(huán)境使他們的信息行為特征較之傳統(tǒng)兒童有著明顯的差別，具體表現(xiàn)在4個(gè)方面。其一，較高的媒體素養(yǎng)。信息互聯(lián)拓展了兒童認(rèn)識(shí)世界的渠道和手段，多種媒體形式的體驗(yàn)和熏陶樹立了兒童多樣化的媒體意識(shí)，提高了兒童感官體驗(yàn)的敏銳度和數(shù)字處理能力，媒體素養(yǎng)有了質(zhì)的發(fā)展和飛躍。其二，游戲化的數(shù)字行為。游戲可以映射兒童的認(rèn)知發(fā)展水平并推動(dòng)兒童的認(rèn)知發(fā)展，是兒童最主要的活動(dòng)形式（Piaget，1966）。學(xué)前兒童的數(shù)字行為亦應(yīng)具備游戲化特征。其三，具象化的感知體驗(yàn)。學(xué)前兒童處于直觀動(dòng)作思維和具體形象思維狀態(tài)，無(wú)意注意占主導(dǎo)地位，有意注意正逐步形成。這些認(rèn)知特點(diǎn)決定了學(xué)前兒童的信息行為具有直觀性和表象性，主要依賴動(dòng)作、情景和親身體驗(yàn)等具象方式感知數(shù)字產(chǎn)品。其四，家庭化的操作環(huán)境和依賴化的使用過(guò)程。據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)，學(xué)前兒童接入互聯(lián)網(wǎng)的場(chǎng)所主要集中在家庭Wifi環(huán)境，占比高達(dá)96%（艾瑞咨詢，2015）。同時(shí)，課題組在關(guān)于移動(dòng)互聯(lián)環(huán)境下學(xué)前兒童信息行為的問(wèn)卷調(diào)研中發(fā)現(xiàn)：學(xué)前兒童大多以完全依靠或半依靠父母的方式來(lái)掌握APP的使用操作，占比達(dá)71.4%；大部分兒童在使用APP的過(guò)程中需要不同程度的家長(zhǎng)陪同并不斷地發(fā)生交流活動(dòng)，占比高達(dá)82.2%。不難看出，在家庭移動(dòng)互聯(lián)環(huán)境下，學(xué)前兒童的信息行為具有較強(qiáng)的依賴性和交流性，家長(zhǎng)扮演著陪同和從旁指導(dǎo)的重要角色，不可缺席。

二、學(xué)習(xí)資源研究的理論根基

游戲化的數(shù)字行為是學(xué)前兒童的信息行為特征之一。游戲賦予兒童自由和自主兩件利器，他們通過(guò)游戲不但可以獲得知識(shí)和技能，提升認(rèn)知水平，還可以促進(jìn)自尊自信、樂(lè)觀向上等積極自我意識(shí)的形成（樊人利，2015）。游戲與教育應(yīng)該是學(xué)前兒童學(xué)習(xí)資源優(yōu)劣的重要考量指標(biāo)，優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源需要兼?zhèn)溆螒蚺c教育的雙重屬性。國(guó)內(nèi)外關(guān)于兒童學(xué)習(xí)資源的理論研究大多體現(xiàn)在教育游戲的研究層面，理論根基多集中在沉浸理論和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論等視角。

沉浸理論用來(lái)闡釋哪些因素決定了人們能夠排除無(wú)關(guān)信息干擾，持續(xù)維持高度專注進(jìn)入沉浸狀態(tài)（Csikszentmihalyi et al.，1987）。沉浸體驗(yàn)是沉浸理論的核心概念，用來(lái)表達(dá)人們?nèi)硇耐度氲揭患虑闀r(shí)的忘我狀態(tài)，是一種最高層次的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。沉浸體驗(yàn)的突出特征主要表現(xiàn)為清晰的目標(biāo)、即時(shí)反饋、個(gè)人技能與任務(wù)挑戰(zhàn)相匹配和行動(dòng)與知覺(jué)的融合等9個(gè)方面（Csikszentmihalyi，1997）。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程，為學(xué)習(xí)者提供模擬或真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)活動(dòng)是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，能幫助學(xué)習(xí)者獲得良好的用戶體驗(yàn)，并通過(guò)交流分享和反思總結(jié)將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)提升為理論成果，最終投入到應(yīng)用實(shí)踐（Kolb，1984）。

游戲化數(shù)字學(xué)習(xí)需要沉浸體驗(yàn)理論和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的支撐（Kiili，2005），需要倡導(dǎo)教育與游戲的自然融合，通過(guò)虛擬環(huán)境的構(gòu)建將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)嵌入到游戲情境并被學(xué)習(xí)者感知（Fabricatore，2004）。Minzhu Song等以流體驗(yàn)理論和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論為依據(jù)論述了教育游戲的設(shè)計(jì)，并從提供高度的交互和反饋、具有明確的目標(biāo)和預(yù)定的程序、具有激勵(lì)機(jī)制、提供持續(xù)的挑戰(zhàn)感和直接參與感等方面強(qiáng)調(diào)了促進(jìn)流體驗(yàn)形成的因素（Song et al.，2011）。Carla Fisher認(rèn)為學(xué)前兒童的數(shù)字游戲必須遵守的設(shè)計(jì)原則是“通過(guò)簡(jiǎn)單交互培養(yǎng)孩子體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)的能力”，游戲產(chǎn)品的交互規(guī)則必須要足夠簡(jiǎn)單才能保障學(xué)前兒童可以無(wú)障礙地展示或炫耀他們掌握的技能，但是交互規(guī)則的難度要隨著學(xué)前兒童逐步提高的技能而做相應(yīng)調(diào)整，不能一層不變（Fisher，2014）。

從上述研究成果可以看出：沉浸、體驗(yàn)式的游戲化學(xué)習(xí)是兒童學(xué)習(xí)資源特性的突出表現(xiàn)。不同領(lǐng)域的相關(guān)實(shí)證研究已經(jīng)表明：良好的沉浸體驗(yàn)可以吸引用戶，改變用戶的態(tài)度和行為（張嵩等，2013）。學(xué)前兒童認(rèn)知簡(jiǎn)單，抽象反思能力尚待形成，沉浸體驗(yàn)對(duì)其行為的影響應(yīng)該更為積極、直接而厚重。據(jù)此，把沉浸理論和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論作為本研究的理論依據(jù)，研究移動(dòng)學(xué)習(xí)資源中促進(jìn)學(xué)前兒童沉浸體驗(yàn)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)形成的影響因素是對(duì)兒童用戶采納行為研究的核心。

三、用戶采納行為相關(guān)研究

目前，較為主流的用戶采納模型是Davis提出的技術(shù)接受模型（TAM）（Davis，1989）。該模型從感知易用性和感知有用性兩個(gè)維度解釋了用戶對(duì)信息系統(tǒng)的采納行為。韓超群等以信息系統(tǒng)、行為科學(xué)和心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，從移動(dòng)閱讀的視角出發(fā)構(gòu)建了移動(dòng)服務(wù)用戶采納行為的整合模型。該模型認(rèn)為感知愉悅性、沉浸體驗(yàn)、感知易用性和感知移動(dòng)性是影響用戶采納移動(dòng)閱讀的主要因素（韓超群等，2012）。顧小清等在信息系統(tǒng)成功模型和技術(shù)接受模型基礎(chǔ)上對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的用戶接受度進(jìn)行了實(shí)證研究，認(rèn)為感知實(shí)用、感知有用、任務(wù)負(fù)載和滿意度對(duì)用戶采納行為有正向影響（顧小清等，2011）。魏婷等以技術(shù)接受模型為基礎(chǔ)，結(jié)合沉浸體驗(yàn)理論和動(dòng)機(jī)需要層次理論，研究了教育游戲參與者行為意向影響因素。研究結(jié)果表明沉浸體驗(yàn)、感知易用和感知有用對(duì)教育游戲用戶行為意向有顯著正相關(guān)（魏婷等，2011）。劉苑以技術(shù)接受模型為框架研究了中職學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)使用意愿的影響因素，結(jié)果表明系統(tǒng)的易用性和界面UI設(shè)計(jì)對(duì)中職生移動(dòng)學(xué)習(xí)的使用意向有正向影響（劉苑，2017）。

綜上，我們可以看到，較多研究成果都是以技術(shù)接受模型為框架基礎(chǔ)分別在成人用戶和PC端教育游戲兩個(gè)層面展開(kāi)對(duì)學(xué)習(xí)資源用戶采納行為的影響因素研究。而本研究的對(duì)象范疇則是學(xué)前兒童和移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的雙重界定，故而，我們需要以技術(shù)接受模型為基礎(chǔ)并借鑒上述研究成果，充分剖析移動(dòng)互聯(lián)較之有線網(wǎng)絡(luò)，智能設(shè)備較之傳統(tǒng)PC機(jī)，兒童較之成人三個(gè)視角表現(xiàn)出的異質(zhì)性，才能客觀考量學(xué)前兒童移動(dòng)學(xué)習(xí)資源用戶采納行為的影響因素。

四、移動(dòng)學(xué)習(xí)資源用戶采納行為研究模型和 假設(shè)

我們?cè)谡仙鲜鲅芯砍晒幕A(chǔ)上，根植移動(dòng)范式的大環(huán)境，針對(duì)學(xué)前兒童信息行為的特征，預(yù)測(cè)兒童在使用移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的過(guò)程中影響其形成沉浸體驗(yàn)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的潛變量并提出假設(shè)，繼而驗(yàn)證沉浸體驗(yàn)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)與移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童采納行為之間的影響關(guān)系。研究模型如圖1所示：

Csikszentmihalyi應(yīng)用“流體驗(yàn)”理論解釋了游戲中結(jié)構(gòu)要素的設(shè)計(jì)帶給游戲者的沉浸體驗(yàn)。他認(rèn)為技巧和挑戰(zhàn)是兩個(gè)重要因素，二者必須均衡共進(jìn)并驅(qū)使個(gè)體朝更高更復(fù)雜的層次發(fā)展（Csikszentmihalyi et al.，1989）。Prensky也認(rèn)為在“流”狀態(tài)下，游戲給出的挑戰(zhàn)任務(wù)和玩家具備的游戲技能最佳匹配，玩家?guī)缀踉谕覡顟B(tài)下完成挑戰(zhàn)任務(wù)并會(huì)因此充分感受到快樂(lè)和滿足（Prensky，2001）。同時(shí)，Novak等依據(jù)流體驗(yàn)產(chǎn)生的過(guò)程又將流體驗(yàn)的特征歸納為條件因素、體驗(yàn)因素和結(jié)果因素3類，條件因素包括個(gè)體感知的清晰目標(biāo)、即時(shí)反饋、挑戰(zhàn)與技能的匹配3項(xiàng)，只有3項(xiàng)兼?zhèn)洳艜?huì)激發(fā)流體驗(yàn)的產(chǎn)生（Novak et al.，2000）。另外，鑒于對(duì)兒童情感行為和認(rèn)知行為特點(diǎn)的考慮，我們認(rèn)為產(chǎn)品系統(tǒng)的易用性對(duì)沉浸體驗(yàn)的形成也尤為重要。為此，從學(xué)習(xí)資源的游戲?qū)傩砸暯强?，我們認(rèn)為影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童沉浸體驗(yàn)形成的潛變量為挑戰(zhàn)與技能的匹配度、目標(biāo)清晰度、反饋質(zhì)量和易用性。故而，我們提出的假設(shè)是：

H1：挑戰(zhàn)與技能的匹配程度正向影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童的沉浸體驗(yàn)；

H2：目標(biāo)清晰度正向影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童的沉浸體驗(yàn)；

H3：反饋質(zhì)量正向影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童的沉浸體驗(yàn)；

H4：產(chǎn)品易用性正向影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童的沉浸體驗(yàn)。

Kolb用體驗(yàn)學(xué)習(xí)循環(huán)理論模型來(lái)描述體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。他把體驗(yàn)式學(xué)習(xí)描述為具體體驗(yàn)、觀察與反思、抽象概念形成和在新情境中檢驗(yàn)概念意義4個(gè)階段的循環(huán)更迭（Kolb，1984），并給出了在每個(gè)階段中進(jìn)行學(xué)習(xí)或教學(xué)所應(yīng)采取的策略。他認(rèn)為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中的實(shí)際體驗(yàn)可以通過(guò)模擬、案例學(xué)習(xí)、實(shí)地考察、親身體驗(yàn)、演示等方式達(dá)成；觀察和思考、抽象與歸納則可以通過(guò)討論、小組活動(dòng)、集體討論、內(nèi)容的分享和傳遞等方式達(dá)成。不難看出，學(xué)習(xí)情境和人際交流對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)尤為重要。一般來(lái)講，信息系統(tǒng)的人際交流功能復(fù)雜，操作路徑非扁平，這與學(xué)前兒童的認(rèn)知水平和操作技能無(wú)法匹配，為此，人際交流不應(yīng)該是學(xué)前兒童體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的影響因子。綜上，從學(xué)習(xí)資源的教育屬性視角看，我們認(rèn)為產(chǎn)品營(yíng)造的學(xué)習(xí)情境和沉浸體驗(yàn)是影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的潛變量，故而，我們提出以下假設(shè)：

H5：學(xué)習(xí)情境正向影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)；

H6：沉浸體驗(yàn)正向影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。

沉浸體驗(yàn)是一種最優(yōu)體驗(yàn)的心理狀態(tài)（Theotokis et al.，2009），它可以促成用戶高質(zhì)量愉悅地享受產(chǎn)品體驗(yàn)過(guò)程，增加使用產(chǎn)品的時(shí)間和頻度，使用戶更易成為忠誠(chéng)用戶，進(jìn)而對(duì)產(chǎn)品的采納行為產(chǎn)生質(zhì)變性的積極影響。為此，我們的研究假設(shè)還包括：

H7：沉浸體驗(yàn)正向影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童的采納行為；

H8：體驗(yàn)式學(xué)習(xí)正向影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童的采納行為。

五、移動(dòng)學(xué)習(xí)資源用戶采納行為研究設(shè)計(jì)

1.定義變量及確立測(cè)量項(xiàng)

根據(jù)研究模型和研究假設(shè)，本研究共設(shè)立了挑戰(zhàn)與技能的匹配度、目標(biāo)清晰度、反饋質(zhì)量、易用性和學(xué)習(xí)情境5個(gè)外生變量，沉浸體驗(yàn)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和移動(dòng)學(xué)習(xí)資源兒童采納行為3個(gè)內(nèi)生變量。借鑒已有研究成果、總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、訪談專家學(xué)者和基于大量文獻(xiàn)研究的自主編制等4個(gè)基本途徑，研究確立了29個(gè)可操作的測(cè)量項(xiàng)，具體潛變量的定義和測(cè)量指標(biāo)的來(lái)源如表1所示。

2.樣本來(lái)源與數(shù)據(jù)采集

我們將受訪對(duì)象定位在5～7歲學(xué)前兒童。由于該年齡階段兒童的認(rèn)知能力尚不能親自完成問(wèn)卷，遂由家長(zhǎng)代替完成，但填寫問(wèn)卷前明確告知家長(zhǎng)要根據(jù)孩子使用APP的真實(shí)表現(xiàn)和反饋填寫，以保證數(shù)據(jù)的客觀性和真實(shí)性。我們采用李克特5級(jí)量表法制設(shè)問(wèn)卷，1～5分別代表“特別不滿意”“不滿意”“基本滿意”“滿意”和“特別滿意”。測(cè)量項(xiàng)與受訪者比例在1∶5以上才能保證有效的樣本數(shù)量，達(dá)到1∶10最佳（王立生，2007）。本研究共有29個(gè)測(cè)量項(xiàng)，收回問(wèn)卷352份，刪除不合格樣本后得到312份有效問(wèn)卷，有效率為88.6%，樣本數(shù)據(jù)完全可以滿足研究要求。樣本分布特征如表2所示。

六、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1.信度與效度分析

本研究利用SPSS 19軟件對(duì)樣本數(shù)據(jù)從Cronbachs Alpha值和組合信度（CR）兩個(gè)維度測(cè)量信度的一致性。從表3的數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以看到，所有變量的Cronbachs Alpha值和CR值均大于建議值0.7，說(shuō)明該測(cè)量模型擁有較好的數(shù)據(jù)信度（Hu，2012）。效度主要通過(guò)收斂效度和區(qū)別效度兩個(gè)指標(biāo)衡量。在實(shí)際應(yīng)用中，標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷系數(shù)和AVE均需大于0.5才能說(shuō)明收斂效度較好（Fornell et al.，1981）。區(qū)別效度較好的判斷條件是各因子的AVE平方根值均大于該因子與其他因子相關(guān)系數(shù)。本研究收斂效度和區(qū)別效度的分析結(jié)果如表3和表4所示。從表3數(shù)據(jù)可以看出：各測(cè)量項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷系數(shù)和各潛變量的AVE值均大于0.5，說(shuō)明本研究數(shù)據(jù)具有較好的收斂效度。從表4數(shù)據(jù)可以看出：各因子的AVE平方根值均大于該因子與其他因子的相關(guān)系數(shù)，說(shuō)明本研究數(shù)據(jù)具有較好的區(qū)別效度。

2.模型適配度分析

本研究運(yùn)用Lisrel 8.7軟件計(jì)算模型的擬合指標(biāo)，檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷倪m配度，檢測(cè)結(jié)果如表5所示。從測(cè)量數(shù)據(jù)可以看出：絕對(duì)指標(biāo)、相對(duì)指標(biāo)和簡(jiǎn)效指標(biāo)中各項(xiàng)擬合指數(shù)的實(shí)際值均滿足可接受值的范圍，由此可以判定本研究的結(jié)構(gòu)模型具有良好的擬合性，模型與樣本數(shù)據(jù)適配度較好。

3.路徑分析與假設(shè)驗(yàn)證

我們通過(guò)對(duì)模型進(jìn)行路徑分析尋找移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童采納行為的直接和間接影響因素以及影響程度，圖2為利用Lisrel 8.7軟件進(jìn)行路徑分析的結(jié)果。R2用來(lái)表示結(jié)構(gòu)模型中內(nèi)生變量被外生變量解釋的程度。挑戰(zhàn)與技能的匹配度、目標(biāo)清晰度、反饋質(zhì)量和易用性4個(gè)變量可以聯(lián)合解釋沉浸體驗(yàn)方差變異量的67.3%，沉浸體驗(yàn)和學(xué)習(xí)情境可以聯(lián)合解釋體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方差變異量的41.6%，沉浸體驗(yàn)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)可以聯(lián)合解釋移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童采納行為方差變異量的71.8%。整體看，模型具有較高的解釋效力。

從圖2可以得出本研究假設(shè)的對(duì)應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)和假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果，如表6所示?；诔两w驗(yàn)的H1-H4研究假設(shè)全部成立，其中挑戰(zhàn)與技能的匹配度以及易用性對(duì)沉浸體驗(yàn)的影響最為顯著，路徑系數(shù)高達(dá)0.525和0.549，目標(biāo)清晰度和反饋質(zhì)量對(duì)沉浸體驗(yàn)的路徑系數(shù)分別為0.463和0.496，影響效果較為可觀。基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的H5和H6假設(shè)同樣成立，學(xué)習(xí)情境的路徑系數(shù)為0.417，沉浸體驗(yàn)的路徑系數(shù)為0.442，二者均具有較為顯著的影響效果。同時(shí)，沉浸體驗(yàn)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童采納行為有正向影響的假設(shè)也得到了數(shù)據(jù)支持（H7、H8），路徑系數(shù)分別為0.472和0.376，影響效果同樣較為明顯。

七、研究結(jié)論與局限

本研究根據(jù)兒童學(xué)習(xí)資源和用戶采納行為的相關(guān)文獻(xiàn)，構(gòu)建了學(xué)前兒童移動(dòng)學(xué)習(xí)資源用戶采納行為模型。該模型將體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和沉浸體驗(yàn)假設(shè)為移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童采納行為的直接影響因素，同時(shí)，鑒于對(duì)學(xué)前兒童情感和認(rèn)知行為特點(diǎn)的考慮，將產(chǎn)品的易用性納入影響沉浸體驗(yàn)的因素，將人際交流從體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的影響因子中剔除。研究結(jié)果表明，該理論模型和樣本數(shù)據(jù)具有較理想的適配度。通過(guò)本研究可以得到以下三點(diǎn)結(jié)論。

其一，沉浸體驗(yàn)正向顯著影響移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童的采納行為（路徑系數(shù)為0.472），是采納行為的重要影響因素。這在魏婷等人（2011）、楊水清等人（2012）和韓超群等人（2012）的研究中已經(jīng)得到證實(shí)。以游戲?yàn)樯菍W(xué)前兒童的天性，他們的情感和認(rèn)知行為模式?jīng)Q定了以游戲形式開(kāi)展學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)模式。兒童在移動(dòng)學(xué)習(xí)資源中以游戲模式進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)勢(shì)必會(huì)形成良好的沉浸體驗(yàn)，自然會(huì)提高兒童對(duì)學(xué)習(xí)資源產(chǎn)品的使用粘度和忠誠(chéng)度。

其二，易用性是學(xué)前兒童沉浸體驗(yàn)形成的重要影響因子。相對(duì)挑戰(zhàn)與技能的匹配程度、目標(biāo)清晰度和反饋質(zhì)量3個(gè)外生變量而言，易用性的路徑系數(shù)為0.549，表現(xiàn)最高，對(duì)沉浸體驗(yàn)有顯著正向影響，間接影響學(xué)前兒童移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的用戶采納行為。王金濤的研究表明感知易用性對(duì)大學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)行為態(tài)度具有積極的正向影響（王金濤，2015），程姍姍等的研究也將易用性納入移動(dòng)學(xué)習(xí)接受度與影響因素的框架（程姍姍等，2016）。相對(duì)成年用戶來(lái)講，易用性對(duì)學(xué)前兒童沉浸體驗(yàn)的影響應(yīng)該更為重要。這是因?yàn)閷W(xué)前兒童在主客體的交互過(guò)程中還不具備調(diào)控自身行為的能力。一旦產(chǎn)品的易用性不佳，削弱了掌控感，會(huì)直接導(dǎo)致兒童的心理活動(dòng)和行為產(chǎn)生較大的不確定性，不利于形成專注的流狀態(tài)。只有產(chǎn)品具備良好的易用性才能保證學(xué)前兒童專注狀態(tài)的有效持續(xù)。

其三，人際交流影響因子的缺失并未削弱體驗(yàn)式學(xué)習(xí)對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源學(xué)前兒童采納行為的正向影響。根據(jù)Kolb的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)情境和人際交流應(yīng)是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)內(nèi)生潛變量的兩大重要影響因子，但鑒于產(chǎn)品人際交流功能模塊的復(fù)雜性和學(xué)前兒童信息行為簡(jiǎn)單性之間的矛盾，本研究剔除了人際交流作為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的影響因子。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，人際交流的缺失沒(méi)有影響兒童體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的成效，沒(méi)有減弱體驗(yàn)式學(xué)習(xí)對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源兒童采納行為的積極影響。我們通過(guò)課題項(xiàng)目的另一組調(diào)研數(shù)據(jù)解釋了導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因：學(xué)前兒童在使用移動(dòng)學(xué)習(xí)資源時(shí)都或多或少有家長(zhǎng)陪同，表現(xiàn)出依賴性的行為特征，線上交流的缺失可以通過(guò)兒童與家長(zhǎng)的同步線下交流得到一定程度的彌補(bǔ)。不過(guò)，由于家長(zhǎng)不能直接參與到學(xué)習(xí)資源的交互活動(dòng)中，所以他們的陪同大多是被動(dòng)的，如能在學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)中考慮家長(zhǎng)的參與性則不僅可以在一定程度上提升兒童體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的效能，還可以強(qiáng)化家長(zhǎng)和孩子間的情感交流。

本研究存在兩點(diǎn)局限。首先，本研究的312份樣本數(shù)據(jù)大部分來(lái)自蘇州地區(qū)。蘇州經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，信息暢通，地域優(yōu)勢(shì)明顯，使得蘇州學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)生活環(huán)境和信息產(chǎn)品的消費(fèi)行為較之其他城市地區(qū)存在一定差異，因此，本研究結(jié)果的普適性可能存在一定問(wèn)題。其次，作為消費(fèi)行為的決策者和兒童成長(zhǎng)的監(jiān)護(hù)者，家長(zhǎng)對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源產(chǎn)品最終是否被采納也具有一定的影響作用，本研究限定在學(xué)前兒童這個(gè)直接用戶范疇內(nèi)，對(duì)家長(zhǎng)因素的考量存在欠缺和不足。

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收稿日期 2018-01-10 責(zé)任編輯 汪燕

Abstract： Mobile learning has become a common practice with the fast development and popularization of mobile Internet and intelligent terminal technology. However， the short life cycle of learning resources and the low rate of users adoption are the common problems in mobile learning resources. Now， the research on users adoption behavior of mobile learning resource mainly focuses on the adult users. According to the relevant research statistics， preschool children have already become an important user group of mobile learning resources， so the analysis of factors influencing users adoption behavior of mobile learning resource from the perspective of preschool children has contributed to meeting the needs of users diversity and complexity in mobile learning. Since the mobile learning resources of preschool children have the dual attributes of playing and education， we need to explore the factors that influence users adoption behavior of mobile learning resources on the basis of immersion experience theory， experiential learning theory and user adoption theory， so that it can provides decision-making basis for mobile learning resource design. The results of an investigation into 312 children show that： The usability is an important factor in the formation of preschool childrens immersion experience； As an important factor in the adoption behavior， immersion experience has significant and positive effect on preschool childrens adoption behavior of mobile learning resource； The deficiency of interpersonal communication does not weaken the positive influence of experiential learning on preschool childrens adoption behavior of mobile learning resources.

Keywords： Mobile Learning Resources； Immersion Experience； Experiential Learning； Adoption Behavior； Preschool Children