積極心理取向的美國教育：斯奈德希望教育思想與實(shí)踐

景小濤 韓林燁

2015 年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究西部項(xiàng)目（15XJC880006）;陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃研究項(xiàng)目（SGH16H105）;陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃研究項(xiàng)目（SGH16H105）;西安外國語大學(xué)教學(xué)改革項(xiàng)目 （15BYG13）

【摘 要】 本文從指向性、作用機(jī)制及內(nèi)在屬性三個(gè)方面闡述了斯奈德希望教育思想的基本觀點(diǎn)，分析了希望理論研究成果在教育與教學(xué)中的實(shí)踐運(yùn)用，最后提出希望教育思想在未來研究中還需要關(guān)注的問題，以期對(duì)我國教育領(lǐng)域的積極取向具有一定的啟示。

【關(guān)鍵詞】 斯奈德;積極心理學(xué);希望教育

查爾斯·李察德·斯奈德（Charles R. Snyder）是美國積極心理學(xué)研究的領(lǐng)軍人物之一。他在積極心理學(xué)的重要主題“希望”方面的研究成果已經(jīng)成為西方希望研究的主流思想。在當(dāng)前越來越多的積極心理學(xué)研究成果被應(yīng)用到教育教學(xué)中的背景下，[1][2][3]對(duì)斯奈德希望思想進(jìn)行研究可以為我國教育領(lǐng)域積極心理取向更好的發(fā)展提供一定借鑒。

一、基本觀點(diǎn)

20世紀(jì)80年代，斯奈德提出了作為西方希望研究的主流理論——希望理論。該理論認(rèn)為：希望以目標(biāo)為導(dǎo)向，包括路徑思維和動(dòng)力思維兩個(gè)主要成分;在目標(biāo)追尋的過程中，動(dòng)力思維和路徑思維缺一不可，兩者反復(fù)出現(xiàn)且相輔相成。顯然，與以往諸多希望研究不同，斯奈德認(rèn)為希望不僅要包含目標(biāo)，還要強(qiáng)調(diào)促進(jìn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的路徑思維與動(dòng)力思維，即“一個(gè)人需要意志（will）和方法（way）才能到達(dá)目的地”。[4]路徑思維，“即達(dá)到目標(biāo)的具體方法和計(jì)劃， 是希望的認(rèn)知成分”，[5]表現(xiàn)為“我肯定能找到解決問題的辦法”等內(nèi)部語言。[6]動(dòng)力思維是指“一組啟動(dòng)個(gè)體行動(dòng)， 并支持個(gè)體向著目標(biāo)， 沿著既定的路徑持續(xù)前進(jìn)的自我信念系統(tǒng)”，[7]具體表現(xiàn)為“我能做到”、“我一定要堅(jiān)持下去”等內(nèi)部語言。[8]總的來說，斯奈德關(guān)于希望研究的基本觀點(diǎn)以“目標(biāo)”、“方法”以及“意志”為基礎(chǔ)，可以概括為指向性、作用機(jī)制及內(nèi)在屬性三個(gè)方面。

1、以具有實(shí)質(zhì)性價(jià)值的目標(biāo)為指向

與諸多研究者一樣，斯奈德肯定目標(biāo)對(duì)希望的重要性，并在強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向性的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出，希望必須具有實(shí)質(zhì)性的價(jià)值。在斯奈德看來，“只有能填補(bǔ)意義深遠(yuǎn)空缺的目標(biāo)才是合適的目標(biāo)”，[9]而且“目標(biāo)必須對(duì)動(dòng)力行為而言具有實(shí)質(zhì)性的價(jià)值”，[10]因?yàn)橹挥芯哂凶銐騼r(jià)值才能保證與目標(biāo)相關(guān)意識(shí)的持續(xù)性。而斯奈德對(duì)于希望相關(guān)目標(biāo)的其它規(guī)定和解釋，都是圍繞具有實(shí)質(zhì)價(jià)值的希望目標(biāo)展開，體現(xiàn)為三點(diǎn)。第一，目標(biāo)要有一定的難度和吸引力。斯奈德認(rèn)為制定的目標(biāo)既要能夠?qū)崿F(xiàn)，也要包含有些難度的不確定性，而且依照自身標(biāo)準(zhǔn)制定的目標(biāo)比依照他人標(biāo)準(zhǔn)制定的目標(biāo)更加吸引人。第二，目標(biāo)具有差異性，即目標(biāo)分為不同類別。具體而言，目標(biāo)在內(nèi)容上有具體化程度的差異;目標(biāo)在時(shí)效性方面有長期和短期的差異;目標(biāo)在作用評(píng)價(jià)上可以分為正面的、可接近性的目標(biāo)，和避免負(fù)面作用的、阻止性的目標(biāo);目標(biāo)在設(shè)定目的上可以分為維持性目標(biāo)和提高性目標(biāo)。第三，設(shè)定目標(biāo)的高低具有區(qū)分意義。雖然目標(biāo)不論高低都適合做希望的目標(biāo)，但是卻具有不同的區(qū)分意義。首先，較高或較低的目標(biāo)也有存在的必要性。如果目標(biāo)較低，希望水平高的人“通常會(huì)加大目標(biāo)難度建立拓展性目標(biāo)，提高自己的技能”;而如果目標(biāo)較高，“希望水平高的人也會(huì)嘗試，因而也有可能實(shí)現(xiàn)”。[11]其次，可以從目標(biāo)設(shè)定難易程度區(qū)分人們的希望水平。因?yàn)橄Ｍ降偷娜送ǔＴO(shè)定的目標(biāo)也相對(duì)簡單，而希望水平高的人設(shè)定的目標(biāo)通常都有一定的難度。因此，“具有較高的有難度的目標(biāo)是希望水平高和希望水平不低的人的特征”。[12]也就是說，與希望水平低的人相比，希望水平高的人會(huì)設(shè)定更多的有重大意義的目標(biāo)。

2、以路徑與動(dòng)力為主體作用機(jī)制

與以往的希望研究不同，斯奈德創(chuàng)新性的提出了以路徑思維與動(dòng)力思維為主體的希望形成機(jī)制，并就這兩種希望作用機(jī)制及其相互作用進(jìn)行了進(jìn)一步說明。斯奈德關(guān)于希望路徑思維機(jī)制的研究主要包含三個(gè)方面的內(nèi)容。第一，實(shí)現(xiàn)希望的路徑思維在過去和以后都留有痕跡。路徑思維自出生就開始存在，因此要受到一個(gè)人過去經(jīng)歷的直接影響。同時(shí)，成功的路徑思維經(jīng)歷提升一個(gè)人的路徑思維能力和自信。“路徑思維利用理解能力產(chǎn)生一個(gè)或者多個(gè)不同的實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的方法;對(duì)于追求特定目標(biāo)的希望水平高的人，路徑思維產(chǎn)生一種真實(shí)合理的方法，以及隨之而來的對(duì)這個(gè)方法的自信感”。[13]顯然，在當(dāng)前積極心理學(xué)被逐漸應(yīng)用到教育心理學(xué)的背景下，斯奈德關(guān)于路徑思維可塑性和影響性的觀點(diǎn)為希望作為積極心理品質(zhì)實(shí)施干預(yù)提供了依據(jù)和可能。第二，路徑思維可以調(diào)整，既需要人為的調(diào)整，又會(huì)在必要時(shí)自行調(diào)整?！半S著目標(biāo)追求次序向目標(biāo)的推進(jìn)，路徑思維應(yīng)該不斷精確”。[14]但“一旦一種方法行不通，替補(bǔ)的很多方法就會(huì)被設(shè)想出來維持希望思維”，[15]也就是說，路徑思維會(huì)主動(dòng)調(diào)整生成新的方法。第三，希望水平高的人的路徑思維更加積極有效。斯奈德通過實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，與希望水平低的人相比較，在希望水平高的人身上能發(fā)現(xiàn)類似“我會(huì)找到方法完成”等斷言和積極內(nèi)在路徑信息的持續(xù)支持，而且“在主要方法之外，希望水平高的人們能產(chǎn)生更多的合理的方法，比希望水平低的人能更快的有效的調(diào)整方法從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。[16]這個(gè)觀點(diǎn)一定程度上佐證了提升希望水平的重大意義，體現(xiàn)了希望研究的價(jià)值。

關(guān)于希望的動(dòng)力思維機(jī)制，斯奈德認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)希望的動(dòng)力思維在所有目標(biāo)導(dǎo)向的想法中都很重要，尤其是當(dāng)面臨阻礙的時(shí)候。因?yàn)橐坏┯龅阶璧K，目標(biāo)追求被中斷，成功的動(dòng)力思維就會(huì)發(fā)揮積極的作用，將動(dòng)力轉(zhuǎn)化為可替換的最佳路徑，或者嘗試尋找直到能夠提供更多的路徑。[17]

斯奈德不僅強(qiáng)調(diào)形成希望的路徑思維和動(dòng)力思維的獨(dú)立作用，也強(qiáng)調(diào)它們之間的相互聯(lián)系。首先，路徑思維和動(dòng)力思維缺一不可，即朝向目標(biāo)的有意義的運(yùn)動(dòng)需要對(duì)有效的路徑（路徑思維）和目標(biāo)導(dǎo)向的動(dòng)力（動(dòng)力思維）的共同感知。其次，路徑思維和動(dòng)力思維共同起作用。路徑和動(dòng)力思維在兒童和成人時(shí)代反復(fù)出現(xiàn)，并作為主角共同作用，讓既定結(jié)果與意義相關(guān)聯(lián)。在整個(gè)事件序列中，路徑和動(dòng)力思維反復(fù)作用，他們一起驅(qū)使目標(biāo)的達(dá)成或達(dá)不成。最后，路徑思維和動(dòng)力思維相輔相成相互作用?！霸黾右粋€(gè)成分會(huì)導(dǎo)致另一個(gè)成份的增加，例如，增加動(dòng)力思維會(huì)促使如何產(chǎn)生有效路徑想法的產(chǎn)生，而一個(gè)人經(jīng)歷了路徑想法的增長，應(yīng)該會(huì)同時(shí)猛增其動(dòng)力思維”。[18]

3、理性與情感的雙重屬性

不同于將情感視為希望本質(zhì)屬性的傳統(tǒng)看法，斯奈德將理性思維視為希望的本質(zhì)屬性。在他看來，情感在希望中主要是反饋的作用。目標(biāo)導(dǎo)向的認(rèn)知能產(chǎn)生特別的情感，而這些情感反過來也形成追求目標(biāo)的人的認(rèn)知。情感反饋既能循環(huán)回去影響路徑和動(dòng)力的反復(fù)思維過程，也能產(chǎn)生積極的情感來加強(qiáng)追求目標(biāo)的過程，還能在完成特定的目標(biāo)后循環(huán)回去影響隨后的結(jié)果價(jià)值評(píng)估，貫穿希望形成的各個(gè)階段和環(huán)節(jié)。[19]斯奈德對(duì)希望“理性為主，情感為仆”的看法，肯定了希望過程中起主導(dǎo)作用的是可以控制的理性的成份，這使得實(shí)施希望在操作上更加可行。

二、教育實(shí)踐

在希望理論的基礎(chǔ)上，斯奈德就提高希望水平的目標(biāo)、路徑與動(dòng)力思維而提出一系列相關(guān)的教育策略。在目標(biāo)設(shè)定方面，他提出要建立可操作的靈活的目標(biāo)，最好將目標(biāo)細(xì)化為多個(gè)子目標(biāo)。“分步實(shí)施的目標(biāo)到最終目標(biāo)的‘希望之旅會(huì)更成功和令人滿意，因?yàn)槿藗兡芨杏X到進(jìn)步”。[20]在路徑思維方面，他指出，“路徑要與價(jià)值觀一致”，并指出要“將路徑與技能結(jié)合起來”。在動(dòng)力思維方面，他則強(qiáng)調(diào)傾聽與關(guān)心，并指出要提高人際適應(yīng)能力，因?yàn)椤案呦Ｍc更好的人際適應(yīng)性相關(guān)聯(lián)，也與較少的孤獨(dú)相關(guān)聯(lián)”。[21]此外，斯奈德通過對(duì)希望水平高的人們的觀察，和以改變動(dòng)力和路徑為目標(biāo)所做的研究，在《概念、測量和培養(yǎng)》中提出提高個(gè)人動(dòng)力和路徑意識(shí)的十四條策略。

不僅如此，在教師生涯中，斯奈德將他的希望策略融入教學(xué)實(shí)踐中，形成其特有的希望教學(xué)觀。斯奈德認(rèn)為，“高希望促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)”，[22]體現(xiàn)在希望水平高的學(xué)生具有更好的表現(xiàn)。這是因?yàn)橄Ｍ礁叩膶W(xué)生能設(shè)定清晰的目標(biāo)，并且能找到清晰的策略學(xué)習(xí)材料（具有路徑），而且為使用這些策略付出努力（具有動(dòng)力）。[23]

基于希望對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的積極作用，斯奈德在對(duì)希望進(jìn)行15年項(xiàng)目研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)出五點(diǎn)希望教學(xué)法，稱之為“希望課”。第一，要付出時(shí)間關(guān)心學(xué)生，也就是要關(guān)注發(fā)生在他們身上的事情。第二，要為班級(jí)設(shè)定目標(biāo)，這些目標(biāo)包括紀(jì)律、責(zé)任感、尊重與信任、協(xié)助與講解、學(xué)習(xí)觀等多方面。第三，要為班級(jí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)設(shè)置路徑，這些路徑包括計(jì)劃設(shè)定、練習(xí)設(shè)定、方法技巧、合作學(xué)習(xí)等方面。所有的路徑建立在樂意與學(xué)生互動(dòng)、多傾聽學(xué)生的基礎(chǔ)上。第四，要激發(fā)實(shí)現(xiàn)班級(jí)目標(biāo)的動(dòng)力。第五，要講授希望，這樣學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生自尊，即自尊是希望的產(chǎn)物。上述五點(diǎn)中，第二、第三與第四點(diǎn)分別就希望教學(xué)的目標(biāo)、路徑和動(dòng)力提出具體的教學(xué)實(shí)施方法，如下圖：[24]

目標(biāo) 避免太混亂無法學(xué)習(xí)的情況，在學(xué)習(xí)環(huán)境中建立秩序;營造為自己言行負(fù)責(zé)，有責(zé)任感的氛圍;教師在建立師生互相尊重關(guān)系中起到主要作用;種下信任的種子，在師生互動(dòng)中讓學(xué)生感覺良好;幫助學(xué)生設(shè)定彈性的可以適度挑戰(zhàn)的目標(biāo);讓學(xué)生明白明確學(xué)習(xí)目標(biāo);要讓學(xué)生大部分評(píng)分由小組活動(dòng)決定來加強(qiáng)互動(dòng)合作;視事實(shí)為學(xué)習(xí)的工具，用來傳遞信息和進(jìn)行批判性思維，而不是神圣的不可改變的標(biāo)準(zhǔn)。

路徑 設(shè)定有步驟的課程順序計(jì)劃;設(shè)計(jì)備用練習(xí)以免已給方法不奏效，并就學(xué)習(xí)方法和技巧向?qū)W生與其他教師請教;建立大部分學(xué)生都能參與的類似“拼圖教室”，及能讓學(xué)習(xí)經(jīng)歷分享的小組合作模式。

動(dòng)力 保持熱情并傳遞給學(xué)生;對(duì)學(xué)生的反映和需求保持敏感;鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)新的方法;運(yùn)用“拼圖教室”的教學(xué)法激發(fā)學(xué)生動(dòng)力;表揚(yáng)學(xué)生。

在上述對(duì)希望課闡述的基礎(chǔ)上，斯奈德強(qiáng)調(diào)，擅長希望課的教師會(huì)讓學(xué)生通過“學(xué)習(xí)如何學(xué)”（路徑）和“我可以”的動(dòng)力不斷學(xué)習(xí)（動(dòng)力）。斯奈德的希望教育策略和希望課為教師提高學(xué)生的希望水平，促進(jìn)教學(xué)成效提出了可行的教學(xué)法。

三、評(píng)價(jià)與小結(jié)

自20世紀(jì) 50年代希望的概念在西方心理學(xué)領(lǐng)域開始受到關(guān)注，西方學(xué)者對(duì)希望研究的熱情就從未消退，到80年代已經(jīng)在希望的定義及量表研制方面產(chǎn)生大量的理論與實(shí)證研究成果。在這些豐富的思想土壤的滋養(yǎng)中，斯奈德開始從事他的希望研究，直至提出希望理論，將西方心理學(xué)領(lǐng)域的希望研究推進(jìn)到一個(gè)新的高度。時(shí)間已經(jīng)證明，斯奈德的希望研究的影響是廣泛而深遠(yuǎn)的，而且伴隨著本世紀(jì)初積極心理學(xué)的思潮，這種影響已經(jīng)邁出心理學(xué)界，滲透到其他學(xué)科。斯奈德希望研究成果對(duì)教育學(xué)科的信念教育、品質(zhì)教育以及素質(zhì)教育的內(nèi)容與方式提供了寶貴的啟示，也使得希望在教育領(lǐng)域的實(shí)施成為可能。而這種可能性要?dú)w功于他的希望研究不同于以往希望研究的四個(gè)特點(diǎn)。第一，適用性。斯奈德的希望研究并不是針對(duì)某一種形式或者某一種類別的希望，也沒有強(qiáng)調(diào)希望的具體功能，而是針對(duì)廣泛意義的希望，回答了希望教育如何執(zhí)行的問題。第二，實(shí)用性。他的希望研究從實(shí)用與應(yīng)用的角度，為希望教育的開展提供了宏觀的實(shí)施方法。而他提出的希望策略和希望教學(xué)法豐富了希望研究的內(nèi)容，為希望教育的實(shí)施提供了可行的具體的操作指南。第三，系統(tǒng)性。斯奈德關(guān)于希望研究的觀點(diǎn)所體現(xiàn)出的內(nèi)在條理性與邏輯性，為開展科學(xué)化的積極品質(zhì)教育提供了借鑒思路。第四，人文性。斯奈德的希望思想體現(xiàn)出極強(qiáng)的人文關(guān)懷意識(shí)。尤其是他的希望教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)在尊重和理解的基礎(chǔ)上關(guān)心學(xué)生，體現(xiàn)了以人為本的教育理念。總體而言，斯奈德的希望研究讓希望教育的實(shí)施和應(yīng)用適用范圍更廣，更加系統(tǒng)化和人性化，更加易于操作。

具有良好發(fā)展前景的斯奈德的希望研究，在未來研究中還需要關(guān)注以下六個(gè)方面。第一，如何將斯奈德希望研究中體現(xiàn)的希望的目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)動(dòng)力、實(shí)現(xiàn)方法和實(shí)現(xiàn)過程中情感的理解與我國的國情、與心理學(xué)、與教育現(xiàn)狀相結(jié)合，運(yùn)用到實(shí)踐中去。例如如何與我國社會(huì)主義核心價(jià)值觀相結(jié)合開展希望教育，以及如何確定教育發(fā)展水平不同地區(qū)希望教育的側(cè)重點(diǎn)等等。第二，對(duì)斯奈德希望研究成果的實(shí)施效果進(jìn)行量化的可追蹤評(píng)估的研究。研究表明，構(gòu)建體現(xiàn)素質(zhì)教育要求的科學(xué)多元的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系已成為中國教育研究者的重要議題。[25]因此，如何在實(shí)際操作中更好的檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)斯奈德希望研究各個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施效果還需要進(jìn)一步研究。第三，如何在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下更好的運(yùn)用現(xiàn)代化手段實(shí)現(xiàn)斯奈德的希望教學(xué)觀和希望教育策略，并在科學(xué)教學(xué)法的基礎(chǔ)上融入人文關(guān)懷的研究。第四，斯奈德的希望研究的具體作用研究，包括作為德育手段在樹立積極心態(tài)、培養(yǎng)完善人格方面，以及作為教學(xué)手段在提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率方面等。第五，對(duì)希望水平高的人的動(dòng)力思維特征的研究。第六，在希望教育實(shí)施中，希望水平低的人如何向希望水平高的人轉(zhuǎn)化。斯奈德強(qiáng)調(diào)希望水平高的人的學(xué)業(yè)成績在總體上高于希望水平低的人，并就希望水平高的人在希望目標(biāo)設(shè)定、實(shí)現(xiàn)希望動(dòng)力及方法方面的特點(diǎn)做出歸納，在此基礎(chǔ)上對(duì)提高希望水平低的學(xué)生在學(xué)業(yè)、職業(yè)、生活等方面的希望水平的具體策略和實(shí)施研究是教育研究者迫切需要解決的問題。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 賈志民，王新.論頂崗實(shí)習(xí)支教中大學(xué)生向教師角色的轉(zhuǎn)變——基于積極心理學(xué)方法的應(yīng)用[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2015.5（3）116-120.

[2] 江桂英，李成陳.積極心理學(xué)視角下的二語習(xí)得研究述評(píng)與展望[J].外語界，2017（5）32-39.

[3] 陳宛玉，葉一舵.積極心理學(xué)取向的生涯輔導(dǎo)：契合、理念、方法及工作啟示[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)（ 哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2018（1）37-145.

[4] Snyder C. R.. Conceptualizing， Measuring， and Nurturing Hope[J]. Journal of Counseling & Development. 1995.73（1/2）355-359.

[5] 劉孟超， 黃希庭. 希望：心理學(xué)的研究述評(píng)[J]. 心理科學(xué)進(jìn)展， 2013.21（3）548–560.

[6][8] Snyder C.R.， Lopez S. J.. Handbook of Positive Psychology [M]. New York： Oxford University Press. 2002.

[7] 張青方，鄭日昌. 希望理論：一個(gè)新的心理發(fā)展視角[J].中國心理衛(wèi)生雜志， 2002.16（6）430-433.

[9][11][13][14][16][17][19] Snyder. C. R.. Hope Theory： Rainbows in the Mind[J]. Psychological Inquiry Copyright. 2002.13（4）249–275.

[10][15][18] Snyder C. R.， Ilardi S.， Cheapens J.， et al. The Role of Hope in Cognitive-Behavior Therapies[J].Cognitive Therapy and Research，2000.4（6）747–762.

[12][20][21] Snyder， C. R.， Rand K.， King E.， Feldman D.， Taylor J.“False”Hope[J].Journal of Clinical Psychology.2002（58）1003-1022.

[22] Snyder， C. R.， Cheavens， J.， Michael， S. T.. Hoping in Coping： The Psychology of What Works [M]. New York： Oxford University Press. 1999.

[23][24] Snyder， C. R. Teaching： the Lessons of Hope[J].Journal of Social and Clinical Psychology，2005.24（1）72-84.

[25] 王姍姍，邱均平.中國教育評(píng)價(jià)研究的進(jìn)展與趨勢——基于兩類數(shù)據(jù)源的計(jì)量分析[J].重慶大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2014.20（5）70-75.

【作者簡介】

景小濤，女，西安外國語大學(xué)國際教育交流研究中心副教授，主要從事國際與比較教育研究、外語教育研究.

韓林燁，女，西安外國語大學(xué)英文學(xué)院教師，主要從事外語教育教學(xué)研究.