基于互動儀式鏈下的校園暴力歸因研究

沈志宏

（安徽省公安廳 警察訓(xùn)練總隊，安徽 合肥 230088）

校園暴力是社會中常見的一種暴力形式，一般泛指發(fā)生在校園內(nèi)外的，針對在校學(xué)生實施的、造成一定的身體傷害、財產(chǎn)損害或者精神傷害后果的各種形式的暴力行為，既包含了發(fā)生在校園內(nèi)的暴力事件，也包括了發(fā)生在校園外但與學(xué)校有著直接關(guān)系的暴力行為。[1]校園暴力往往是青少年犯罪的導(dǎo)火索和不穩(wěn)定隱患。據(jù)俄羅斯犯罪學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，西伯利亞地區(qū)大約70-80%的重大案件是由犯罪團(tuán)伙制造的。在這些團(tuán)伙中，許多最初來源于非正式的校園結(jié)伙。中國青少年犯罪研究會統(tǒng)計資料表明，國內(nèi)青少年犯罪總數(shù)已占全國刑事犯罪總數(shù)的70%以上，其中14歲至18歲的未成年人犯罪占青少年犯罪總數(shù)的70%以上，大多由校園暴力引發(fā)或由此滋生出的不良因子。當(dāng)前發(fā)生在中學(xué)生之間的搜身、攔截、毆打、辱罵、強行索取財物、人身傷害等現(xiàn)象屢屢發(fā)生，一些中學(xué)竟有10%左右的學(xué)生受到不同程度的侵害。[2]因此，校園暴力作為一個世界性問題，我國的現(xiàn)狀也不容樂觀。特別是近年來，頻發(fā)的校園暴力事件通過網(wǎng)絡(luò)視頻等新媒體手段席卷而來，更加直觀殘忍地暴露于公眾視野，多次引起社會各界的極度關(guān)注。李克強總理2016年專門批示：“校園應(yīng)是最陽光、最安全的地方。校園暴力頻發(fā)，不僅傷害未成年人身心健康，也沖擊社會道德底線”。深層次剖析校園暴力現(xiàn)象的歸因，以期建立中學(xué)的治安防控體系，對有效防范和控制校園暴力具有較強的現(xiàn)實意義。

一、校園暴力歸因研究視角的簡析與嘗試

關(guān)于校園暴力歸因研究，從王國明、付洪（2017）基于中國知網(wǎng)1996-2015年關(guān)于“校園暴力”問題研究數(shù)據(jù)分析表明，當(dāng)前學(xué)界更多依據(jù)葉瀾教授提出的著名影響個體發(fā)展的二層次三因素理論，即對個體發(fā)展的潛在可能產(chǎn)生影響的因素(包括先天、后天因素與環(huán)境條件)及對個體發(fā)展從潛在可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實產(chǎn)生影響的因素 (主要指各種類型的活動)，進(jìn)行校園暴力成因分析，可以歸類為層次論、環(huán)境論、個體論、機制論等多種觀點。有的強調(diào)面的研究，注重從宏觀、微觀層面整體闡述；有的則選擇點的論述，從暴力文化、同齡群體、個體性格等因素著手，強調(diào)研究的深入性。比較一致的認(rèn)識是，校園暴力的形成過程中，個人、同輩群體、家庭、學(xué)校、政府和社會等每個因素都在貢獻(xiàn)自己的力量，但又不單獨起作用，是多方合力形成的結(jié)果。[3]本次研究以課題組2018年3月—4月1000份校園暴力問題調(diào)查問卷所得數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，調(diào)查對象為安徽省合肥市部分初中、高中在校學(xué)生和教師。課題組對最終回收的825份有效問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)整理分析，并對近年來在合肥市發(fā)生3起影響較大的個案進(jìn)行了深度調(diào)查。在此基礎(chǔ)上，嘗試以柯林斯的互動儀式鏈為理論主線，對校園暴力現(xiàn)象進(jìn)行歸因分析。

1986年美國社會學(xué)家蘭德爾?柯林斯結(jié)合了涂爾干的儀式理論、韋伯的沖突理論以及戈夫曼微觀研究方法之精髓，提出了互動儀式鏈理論，被視為當(dāng)代微觀社會學(xué)中最重要理論之一，回應(yīng)了宏觀社會學(xué)無法解答的一些問題?？铝炙拐J(rèn)為，現(xiàn)實生活中的多數(shù)現(xiàn)象，都是通過互動儀式形成和維持的，人的互動都發(fā)生一定的情境中，其中至少包括有兩個人組成的際遇，以及所產(chǎn)生的相互關(guān)注和情感連帶。所以局部情境是社會學(xué)分析的起點，而不是終點。但微觀情境不是指單個的人，而是由個人形成的社會網(wǎng)絡(luò)。人類社會的全部歷史都是由情境所構(gòu)成的，而且每個人都生活在局部情境之中。因此，柯林斯在其2008年出版的著作《暴力—— 一種微觀社會學(xué)理論》提出了“沒有暴力的個體，只有暴力的情境”的著名論斷，也為學(xué)界從一個全新的角度和視野研究校園暴力現(xiàn)象提供了重要的理論支撐。

柯林斯認(rèn)為，互動儀式的形成具有四個要素，即不少于兩個人聚集在同一個地方，參與者感知對方身體的在場；通過限定性條件排除局外人；在活動過程中，參與者有共同的關(guān)注點；參與者共享情感和認(rèn)知體驗。因此，互動儀式鏈的核心機制是在局部的社會情境中相互關(guān)注，即高度的互為主體性，跟高度的情感連帶，通過身體的協(xié)調(diào)一致、相互激起或喚起參加者的神經(jīng)系統(tǒng)，從而結(jié)合在一起，形成了認(rèn)知符號相關(guān)聯(lián)的成員身份感；同時也為每個參加者帶來了情感能量，使他們感到有信心、熱情和愿望去從事他們認(rèn)為道德上容許的活動。[4]79-80當(dāng)前中學(xué)生的日?；顒又饕嬖谟诩彝?、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)等社會空間之中，形成了較為特定的一個微觀社會情境。中學(xué)生在這樣一個微觀情境中，與家人、同學(xué)、老師、朋友進(jìn)行情感的互動溝通，情境中的不同角色的關(guān)注和情感投入會潛移默化地影響其情感狀況，促進(jìn)其獲得高度的情感能量，而學(xué)生則將這種情感能量作為情感投入的報酬，激發(fā)情境中不同角色的互動參與積極性，從而形成了一個完整的互動儀式鏈。反之，中學(xué)生則會選擇脫離這種富有正能量情感的情境，而選擇投入到另一個情境中去尋求情感的融入，受到負(fù)面的 “庫存性情感”和“場域性情感”的影響，就很有可能激發(fā)暴力行為的生成。本文正是以互動儀式鏈為研究視角，探索微觀情境和情感能量這兩個核心要素在中學(xué)校園暴力中作用。

二、校園暴力的微觀情境歸因分析

以情境而不是個體作為出發(fā)點，互動儀式和互動儀式鏈理論首先是關(guān)于情境的理論。以情境動力學(xué)為起點，由此我們可以得出個體幾乎的一切方面，都是在不同情境中變動的結(jié)果。因此，校園暴力行為的產(chǎn)生也應(yīng)是家庭、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)等不同社會微觀情境對青少年個體相互作用、相互沖突的結(jié)果。

（一）家庭情感的失敗是校園暴力的內(nèi)在之源

柯林斯認(rèn)為，社會中的大部分現(xiàn)象都是由人們的相互交流，通過互動儀式形成和維持的，經(jīng)由個人所形成的社會關(guān)聯(lián)或網(wǎng)絡(luò)即柯林斯所謂的微觀情境。家庭作為由家庭成員所形成的一個互動網(wǎng)絡(luò)，每個人從出生那刻起，就一直生活在這樣一個微觀情境中。理想的家庭互動情境是生活于其中的家庭成員相互分享共同的情緒或情感體驗，將注意力集中于共同的關(guān)注焦點上，特別有意識地關(guān)注對方的一言一行，而且彼此通過身體在場而相互構(gòu)成影響。就一個人品格養(yǎng)成和教育的過程性而言，家庭既是教育的起點，也是教育的基礎(chǔ)，是任何教育形式都不可替代的。家庭教育的核心是愛，抑或愛心。在家庭的互動情境中，父母不僅是愛的情感制作者、分享者，而且也是孩子感受愛、學(xué)會愛的引導(dǎo)者；而當(dāng)孩子學(xué)會愛并將這種情感在家庭中分享時，父母同樣會受到感染，進(jìn)一步激發(fā)出更高強度的情感能量。如果父母打破家庭這種互動的微觀情境，取而代之的是對孩子的過度溺愛或簡單粗暴，甚至夫妻雙方整天吵吵鬧鬧、大打出手、彼此羞辱，卻并沒有意識到這種行為的錯誤，就有可能在循環(huán)往復(fù)中不斷積蓄不滿、憤怒、仇恨等負(fù)面情感，從而最終影響家庭的和諧，導(dǎo)致互動儀式鏈的破裂。孩子則因為家庭團(tuán)結(jié)的失敗而深深不安，甚至排斥、叛逆，尋找不到良好的自我，就會逐漸擺脫對家庭這個微觀情境的依戀，同時對父母產(chǎn)生反感、怨恨等不良情緒。當(dāng)家庭不再吸引他們，且讓其感到疲倦、壓抑、消沉、沮喪時，他們就會逃避家庭，并將這些不良情緒所積累的負(fù)面情感帶入新的互動情境，從而導(dǎo)致選擇暴力手段解決問題的可能性極大。此次調(diào)查結(jié)果顯示，83%以上有暴力行為的中學(xué)生都是來自于問題家庭，其中家庭結(jié)構(gòu)、子女?dāng)?shù)量、父親職業(yè)以及其受教育程度、父母教育方式對中學(xué)生校園暴力行為具有顯著影響。特別是父母教育中暴力傾向會影響孩子的脾氣秉性，當(dāng)遇有人際關(guān)系不如意或外界不良刺激時，易產(chǎn)生攻擊行為。長期以往，甚至?xí)纬杀┝A向的人格特質(zhì)。在家庭里，暴力的結(jié)果往往是新的暴力。[5]

（二）學(xué)校教育的缺失是校園暴力的重要因素

從6歲開始至18歲是人生的黃金時期，大部分時間都是在學(xué)校度過。學(xué)校是青少年接受正規(guī)社會化教育的主要場所，是社會化過程中的關(guān)鍵階段，更是青少年賴以成長的微觀情境之一。理想的學(xué)校情境應(yīng)是教育、監(jiān)管、服務(wù)于一體，情感互動溝通無障礙，處處充滿愛與被愛的氛圍，但在當(dāng)前一時難以改變的應(yīng)試教育體制下，升學(xué)率成為社會和家長評價一個學(xué)校的重要指標(biāo)，在一定程度上逼迫學(xué)校必須把考試成績和排名作為辦學(xué)的指揮棒，在 “考考考、教師的法寶，分分分、學(xué)生的命根”的狀態(tài)中，雖然開展了表面化的一些儀式活動，但因形式單調(diào)、缺乏針對性，難以引起學(xué)生參與和共鳴，學(xué)校應(yīng)有的德育教化功能、心理輔導(dǎo)機制、校園防控措施等與青少年健康成長密切相關(guān)的互動情境沒有真正創(chuàng)設(shè)和形成，一部分學(xué)生由于成績差，受到同學(xué)和老師的歧視，難免產(chǎn)生厭學(xué)情緒和挫敗感，而他們的內(nèi)心又是渴望被關(guān)注、被接納，有著強烈的社會交往傾向，又難以融入到學(xué)校所提供的微觀情境之中，于是這些所謂的“差生”就會聚集在一起，甚至與社會上一些閑散人員走到一起，形成了自己特有的互動儀式市場和微觀情境，他們往往會采取暴力的方式報復(fù)老師和同學(xué)，并以這種特殊的方式獲得關(guān)注和認(rèn)可。從此次調(diào)查可以看出，“差校”發(fā)生校園暴力的概率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“良?！焙汀皟?yōu)?！?，分別達(dá)到50%、80%以上。

（三）虛擬世界的負(fù)功能是校園暴力的助推器

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，各種社交和互動平臺不斷搭建和累積，已形成了一個龐雜的虛擬世界，由于監(jiān)管滯后，很多不健康的內(nèi)容混雜其中，很多不可為的行為可以隨意而為，人們可以在聊天軟件中隱其姓名，和陌生人談天說地，也可以因為一言不合就互相謾罵。虛擬世界給予人們很多無憂無慮的互動情境，以至于出現(xiàn)了很多網(wǎng)絡(luò)騙局，有時就連成人都猝不及防，何況那些毫無人生閱歷、天真無邪的孩子，很多網(wǎng)絡(luò)游戲以其暴力血腥的游戲內(nèi)容，讓孩子不由自主地沉浸在暴力廝殺的互動情境中不能自拔，甚至很多網(wǎng)絡(luò)游戲已經(jīng)成為學(xué)生課下津津樂道的談資，學(xué)生醉心于網(wǎng)絡(luò)中隨心所欲的暴力對決，必將在思想意識中埋下暴力的種子，回到日常生活中，和同學(xué)產(chǎn)生一點矛盾都可能點燃火種，一發(fā)不可收拾。如果說網(wǎng)絡(luò)帶給人們的是尋求安慰和刺激的虛擬世界，那么如今真人校園暴力視頻在網(wǎng)上的不斷呈現(xiàn)，則給那些無知青少年一劑“猛藥”。在新媒體環(huán)境下，有一些視頻材料沒有經(jīng)過后期處理，直接把暴力現(xiàn)場展現(xiàn)，甚至過度渲染細(xì)節(jié)，讓青少年中毒至深。孩子們在觀看欺凌暴力視頻時，往往缺少家長或?qū)W校的合理引導(dǎo)，很容易讓身心發(fā)育尚不健全的觀看者感到不適，受到?jīng)_擊，成為欺凌暴力的間接受害者；此次調(diào)查顯示，90%以上中小學(xué)生極易沉溺于手機游戲；75%以上有校園暴力行為的青少年受暴力游戲的影響。

(四) 家庭、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)三者之間的互動沖突在校園暴力形成中作用

盡管家庭、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)在誘發(fā)校園暴力情境中分別扮演著不同角色，但從調(diào)查情況來看，并非必然會產(chǎn)生校園暴力，這是因為暴力情境的形成，是三者互動鏈破裂、相互沖突已到了不可調(diào)和的結(jié)果。此次調(diào)查顯示，引發(fā)校園暴力直接導(dǎo)火索，“日常摩擦”以46.14%的比例居首，“敲詐錢 財”、“情感糾葛”分別以17.56%、15.33%位列二、三位，另有7.57%的校園暴力事件中由“偏激心理”引發(fā)。通過個案訪談進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，“日常摩擦”引發(fā)暴力行為的施暴方，大多性格暴躁、我行我素，與家庭暴力或過分溺愛密切相關(guān)。“敲詐錢財”則是家庭情境失敗的“升級版”，施暴方不但難以從家庭中獲得正向的情感體驗，反而把一些負(fù)面甚至暴力的情境應(yīng)用到與同學(xué)互動新情境中。 “情感糾葛”則是家庭和學(xué)校教育引導(dǎo)雙重缺失所導(dǎo)致，沒有很好地解決青春期少年萌動的早戀問題?！捌ば睦怼奔扔袀€體天生的性格類型之基礎(chǔ)，也有后來家庭情境的反向強化之后果。再作進(jìn)一步調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)“日常摩擦”、“敲詐錢 財”、“情感糾葛”之所以能夠成為校園暴力直接導(dǎo)火索，是因為家庭失敗的情境非但沒有在學(xué)校情境互動中得到修補，甚至加速斷裂，家庭對青少年個體的粗暴和溺愛，學(xué)校對其除學(xué)習(xí)以外其他方面的漠不關(guān)心，在一定程度上逼迫他們進(jìn)入一個展示自我負(fù)面情境之中，沉溺于虛擬世界，做“江湖中人”，與社會上的混混打成一片，看到不順眼的同學(xué)，抬手就打，張口就罵，結(jié)伙欺凌低年級學(xué)生，敲詐錢財。這次實證調(diào)查同時發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生早熟現(xiàn)象特別普遍，一些初中生就開始談戀愛，進(jìn)入他們的QQ群，一些肉麻的話讓我們這些成年人都感到不適，而這一切家長和學(xué)校知之甚少。作為未成年人，他們對情感控制能力弱，因早戀成績下降，情緒波動大，甚至走向極端，出現(xiàn)嚴(yán)重的暴力行為。2011年9月17日發(fā)生的合肥壽春中學(xué)女學(xué)生周某被其男同學(xué)陶某潑汽油燃燒毀容一案震驚全國，深入剖析此案發(fā)現(xiàn)，陶某從小嬌生慣養(yǎng)，說一不二，家長對其溺愛有加，想要的東西必須要得到，認(rèn)識周某后，不顧一切去追求，不管對方感受。周某及其家長向校方反映未果，不得以轉(zhuǎn)學(xué)到其他中學(xué)，但也未能阻止陶某的騷擾，甚至為了躲避還一度休學(xué)在家。2011年9月，周某重回學(xué)校讀書，但不到一個月悲劇就發(fā)生了，陶某模仿暴力視頻動作，對周某進(jìn)行了毀容。這個案件的典型意義在于，陶某實施嚴(yán)重暴力行為并非偶然，它非常全面地呈現(xiàn)出家庭、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)等微觀情境相互沖突斷裂對形成校園暴力行為的必然性，哪怕其中任何一個情境起到了積極向上的正影響，就會避免悲劇的發(fā)生。

三、情感能量在校園暴力中的作用路徑

情感能量是互動儀式鏈的核心要素和結(jié)果，在互動儀式中的情感并非通常意義上的個人的、短暫的、暫時的情感或者情緒，而是長時間的情感能量。[4]112情感能量是一種社會互動的情感資源，是一個情感投入產(chǎn)生的積極過程，成為個體追求一種自我滿足的目標(biāo)，個體互動儀式中投入如時間、精力、物質(zhì)、文化資本等各種成本，目的就是為了獲得情感能量的最高回報。從柯林斯的微觀社會學(xué)角度來看，情感能量就是個體在社會中所要尋求的東西，情境對于個體有無吸引力，取決于互動儀式是否能成功地為個體提供他們所需的情感能量。

（一）情感能量在青少年心理上的形塑作用

每個人的情感總是基于自己過去的歷史即庫存性（時間性）情感，而源于個人所處的當(dāng)下環(huán)境即場域性（空間性）情感。一方面情感是與身體的感覺相聯(lián)系的，是對情境的生理反應(yīng)，另一方面情境是被定義的，情境定義的形式有時決定我們?nèi)绾误w驗它們。家庭、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)等作為青少年心理和行為塑造的重要情境，在其人生成長歷程中有著關(guān)鍵影響，也正是在這一階段青少年群體積累了屬于自己的“庫存性情感”。溫馨的家庭、富有人文關(guān)懷的校園、健康的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，會通過互動儀式創(chuàng)造出一種正面的情感符號，在這種互動中他們會覺得自己的情感付出得到了應(yīng)有的回報，會激發(fā)出他們更高的自信、仁愛、樂觀積極的高度情感能量，隨著這種正向的“庫存性情感”不斷積累，會持續(xù)吸引青少年互動其中，促其心理健康成長。反之，霸權(quán)式、溺愛式的家庭，分?jǐn)?shù)唯上的冷漠校園、充斥暴力的網(wǎng)絡(luò)游戲則會讓青少年個體的情感能量，從一個高端的自信、熱情，富有積極性，逐漸地轉(zhuǎn)化為末端的消沉、壓抑，缺乏主動性，在這種情境下，就會不斷累積壓叛逆、反抗、暴躁等庫存性情感，對其心理塑造產(chǎn)生極強的負(fù)效應(yīng)，很容易把他們推向一個引發(fā)暴力行為的越軌性亞文化群體。

（二）情感能量在校園暴力中的催化作用

柯林斯認(rèn)為，情感能量在互動儀式中占據(jù)更為重要的一面，即人類在某種意義上是“感情的俘虜”，情感能量交換是社會互動的充分必要條件，沒有情感能量的互動，社會互動就不會發(fā)生。情感能量不僅是鼓舞某些個體，而且壓抑另一些個體，在日常情境互動中，充滿情感能量的人會感到自己即是權(quán)威，所做的事均是正義體現(xiàn)；而情感能量低的人則感覺很糟，對自身所作所為持有懷疑態(tài)度。一旦情感能量交換失衡或失敗，就會導(dǎo)致互動鏈條破碎，出現(xiàn)暴力情境。調(diào)查顯示，失敗的家庭情感互動，會導(dǎo)致家庭情感凝聚力的渙散，互動被降低到最低程度，弱化參與者的情感能量，使其感到疲勞，而青少年作為情感能量交換相對被動的一方，感受更為深刻,成為其情感失范的主要原因。當(dāng)家庭的互動儀式不能為青少年提供所需的情感能量時，他們就會到學(xué)校或其他空間，尋求能夠滿足其情感能量交換的情境。如果學(xué)習(xí)成績好，可能會在受到老師重視、同學(xué)羨慕，重新在互動中獲得自信、熱情、富有積極性的高度情感能量；如果成績不好，可能會再次陷入到一個受冷落、排斥甚至歧視的互動儀式鏈中，家庭和學(xué)校互動儀式鏈的破碎，將意味著暴力情境已形成，在不健康的網(wǎng)絡(luò)游戲、視頻、影視等影響和助推下，暴力行為一觸即發(fā)。因此，青少年校園暴力是互動儀式鏈中的情感異化、情感失范和社會情感風(fēng)險的體現(xiàn)。家庭中父母經(jīng)常使用暴力行為，學(xué)校里老師簡單粗暴甚至體罰式的教育方式，就會激發(fā)他們潛在的情感負(fù)功能產(chǎn)生，形成消極的庫存性情感和場域性情感，引發(fā)他們的情感危機，使其在社會化過程中無法控制自己的情感行為，出現(xiàn)暴力行為。

（三）情感能量在校園暴力中的干預(yù)機制

綜上可見，情感能量是一把“雙刃劍“，既可誘發(fā)青少年的暴力行為，也可幫助其健康成長。如何發(fā)揮好情感能量在校園暴力中的干預(yù)作用，還應(yīng)從家庭、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)等微觀社會情境出發(fā)，構(gòu)建良性的互動儀式，激發(fā)和強化情感能量的正功能。家庭教養(yǎng)方式、家庭氛圍、家庭結(jié)構(gòu)及家長的素質(zhì)等都對學(xué)生的暴力傾向有很大的影響。家長應(yīng)提升自身素養(yǎng)和道德水準(zhǔn)，以身示范，努力營造和睦的家庭氛圍，嘗試與子女做朋友，掌握與子女溝通、交流的技巧，為子女的身心健康創(chuàng)造良好互動情境，不斷沉淀積極的庫存性情感。學(xué)校不僅要教書，還要育人。堅持立德樹人，把德育放在首要位置，通過各種載體文化，有意識地創(chuàng)設(shè)適合青少年心理特點、健康向上的互動情境，形成良好的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)，真正做到“潤物細(xì)無聲”，讓學(xué)生時時刻刻感受到大愛的情感正能量，在此基礎(chǔ)上再完善心理危機干預(yù)、校園治安防控等相關(guān)機制，才會起到事半功倍的作用。本次調(diào)查顯示，93%的中學(xué)生喜歡網(wǎng)絡(luò)游戲，其中46%的已經(jīng)上癮，10%左右整體沉溺于網(wǎng)絡(luò)游戲，不能自拔。究其根源，固然有青少年自控能力差的因素，但如果我們看到騰訊、網(wǎng)易等公司花巨資開發(fā)網(wǎng)絡(luò)游戲的過程，就會明白中學(xué)生為什么會上癮，這些公司的開發(fā)團(tuán)隊真正做到了“以顧客為上帝”，精準(zhǔn)地把握青少年所心理特點和所需要互動情境，從高價聘請人氣紅星代言、到游戲界面的設(shè)計，再到情節(jié)的設(shè)定，無時無刻不在吸引著青少年參與游戲情境互動，不斷強化其依賴于虛擬世界產(chǎn)生大量的負(fù)面情感能量。因此，凈化網(wǎng)絡(luò)空間、消除暴力文化給校園暴力帶來的負(fù)面影響已到了刻不容緩的地步，必須要從源頭上消除它們。國家層面理應(yīng)高度重視，盡快制定相關(guān)的法律、法規(guī)來約束暴力媒介物的生產(chǎn)者、銷售者及購買者，加強監(jiān)管懲罰力度，讓網(wǎng)絡(luò)暴力游戲遠(yuǎn)離青少年，徹底隔斷血腥暴力的互動情境，從而杜絕由此而產(chǎn)生的極其負(fù)面的情感能量，讓青少年回到充滿正能量的互動情境中來茁壯成長。

四、互動儀式鏈下校園暴力歸因的研究結(jié)論

本文所引入的理論視角是柯林斯的互動儀式鏈，以此來反映家庭、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)等微觀情境對于青少年成長影響，情感能量在這樣一個微觀情境互動儀式鏈中的作用機理，以及校園暴力過程情感互動儀式鏈的變化趨勢，并得出以下結(jié)論：

（一）家庭、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)等微觀情境會直接影響到青少年情感互動

冷漠化或霸權(quán)式的家庭互動方式，是青少年情感缺失的主要原因；現(xiàn)行教育體制的學(xué)校情感互動缺位，是青少年情感失范的重要因素；網(wǎng)絡(luò)等虛擬世界的暴力情境，直接或間接地起到了催化作用。

（二）“庫存性情感”和“場域性情感”會直接影響到個體的社會化行動

青少年在兒童時期所積累的情感體驗屬于庫存性情感，壓抑的家庭氛圍會扭曲部分青少年的情感認(rèn)知和道德認(rèn)知，從而引發(fā)情感的社會化風(fēng)險，再加上學(xué)校簡單粗暴的教育方式以及網(wǎng)絡(luò)媒體的暴力宣泄所形成的“場域性情感”，強化情感積累的惡性循環(huán)，從而導(dǎo)致暴力行為的滋生。

（三）校園暴力是互動儀式鏈中的情感異化、情感失范和社會情感風(fēng)險的體現(xiàn)

防控的要旨在于如何源源不斷地給青少年提供高度的情感能量。從動態(tài)的微觀社會學(xué)角度來看，高度的情感能量就是個體在家庭、在學(xué)校所要尋找的東西，情境對個體具有強大的吸引力，主要是由于互動儀式能成功地為其提供所需的情感能量。以家庭為例，當(dāng)家庭成員都以積極飽滿的熱情投入到家庭的互動儀式鏈中，并在這個情感互動過程中注入專注的情感和關(guān)注機制，從聊天、問候或告別儀式等最易被人察覺的情感卷入程度的形式出發(fā)，來激發(fā)家庭內(nèi)部成員高度的情感能量，從而形成家庭整體的團(tuán)結(jié)和成員身份符號的認(rèn)同。在這個情感互動過程中，個體的情感依戀被喚起，家庭互動儀式鏈就對其產(chǎn)生了強大的吸引力，使其投入更多的情感能力以期獲得更多的情感報酬，從而產(chǎn)生積極的庫存性情感，對其一生健康成長將會產(chǎn)生重大影響。