基于教材的動態(tài)性模仿策略

韓 云

2011年版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學的核心目標是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。因此，教師要充分發(fā)揮教材文本的范例作用，引導學生在體悟、鑒賞中進行動態(tài)性模仿。所謂基于教材的動態(tài)性模仿，就是指結合學生的知識儲備、理解能力、年齡特點、思維能力、發(fā)展可能性等，結合教材的具體情況，創(chuàng)造性地靈活、生動地采用多種方法，引導學生自覺地有意識地認識、了解、探析并模仿教材的言語進行的一種活動的方式。

一、基于文本語境，在沉浸氛圍中彰顯模仿動態(tài)化

語境是作者進行素材選擇、文本布局、語言錘煉的環(huán)境。語境不同，作者對文本的整體布局就會有完全不同的考量。在引領學生體悟與賞析文本言語形式和表達策略時，教師不能完全停留在言語形式的表層，體悟文本的言語運用需要結合具體的語境進行深度考量，深入明晰作者“如此表達”的深刻用意，為學生動態(tài)性模仿提供認知支撐。

《黃鶴樓送別》是一篇典型的文包詩，描述了年輕時的李白為大詩人孟浩然送行的場景。課文最后的高潮，是李白看著洶涌的長江波濤，長時間佇立江邊凝望遠方的情境。這一處的描寫，作者所花費的筆墨并不多，卻營造出了真切而鮮活的情境。為什么能夠形成這樣的表達效果呢？如果讓學生進行模仿實踐，有哪些值得考量的價值資源呢？筆者引領學生進行了這樣的探尋之旅：首先，作者通過“借景抒情”的方式——“岸邊楊柳依依，江上沙鷗點點”，抒發(fā)了對孟浩然的依依惜別之情；其次，作者以真摯的筆觸描述了友人登船即將離去的場景——“白帆隨著江風漸漸遠去，消失在藍天的盡頭”，為后續(xù)的情感體驗奠定了基礎；最后，作者借助一系列的動詞——“佇立”“凝視”“只見”，以近乎靜止的狀態(tài)，讓學生體悟到人物內(nèi)心涌動的情感波瀾。作者之所以在送別的高潮之際著力描寫這三層次的內(nèi)容，就是基于“真情送別”的語境需要。因此對這一段描寫，教師引領學生不能僅看到文字的表象，更窺探到了文字背后所蘊藏的作者的獨具匠心。只有在深入實踐的過程中不斷思索，明晰這一類文字中的情感抒發(fā)，才能從不同的維度展開，讓學生知其然，而后更知其所以然。

二、基于描述內(nèi)容，在考量初衷中彰顯模仿動態(tài)化

文本的內(nèi)容是由素材決定的，尤其是記人敘事類文本，科學精準地遴選素材，是提升文本表達效果的重要方式。文本中很多言語形式的巧妙運用、寫作策略的無痕呈現(xiàn)，其實都與文本所要描寫的內(nèi)容有著千絲萬縷的關系。因此，關注文本的語言表達，需要引導學生從“文本寫什么”的視角，洞察作者之所以這樣寫的用意，從而為動態(tài)性模仿奠定基礎。

《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文的作者圍繞著人民子弟兵保衛(wèi)大江展開，著力描寫了“保大堤”“救群眾”兩大部分。在描寫“保大堤”的過程中，作者就采用了“點面結合”的方式，先描寫人民子弟兵整個隊伍的表現(xiàn)，再聚焦某一個具體人物的表現(xiàn)進行具化描寫，立體化展現(xiàn)了人民子弟兵“保大堤”的場景。在洞察了作者這一寫作策略之后，教師則組織學生回憶對比另一篇運用“點面結合”的課文片段：《天鵝的故事》先描寫“點”，再描寫“面”，主要在于破冰行動，是由老天鵝率先發(fā)起，其他天鵝深受震撼之后紛紛跟上，這種表達順序就是由所要描寫故事的情節(jié)發(fā)展決定的。而《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》展現(xiàn)的是熱火朝天的救險場景，依照人們觀察、感知事物的一般規(guī)律，作者選擇了“先整體再細節(jié)”的順序進行構思，順應了人們的認知思維。

鑒于此，教師引領學生進行動態(tài)性模仿時，就需要從已經(jīng)學習過的課文入手，在對比辨析的思維歷程中，感知描寫對象的不同，作者的寫作策略也會不同。因此，組織學生模仿“點面結合”的寫法，就需要對所要描寫的內(nèi)容進行具體化的思考，從而將模仿實踐動態(tài)化，更好地促進學生習作表達能力的高效發(fā)展。

三、基于文體樣式，在緊扣體裁中彰顯模仿動態(tài)化

對于言語的形式和寫作策略的運用，影響的因素很多，其中文體特質(zhì)就是最為重要的因素之一。學生在語文學習中的動態(tài)性模仿，不能拋開文本的體裁特點而孤立進行。的確，不同的文體對于作者選擇素材、遣詞造句、謀篇布局，甚至詳略的安排都會有一定的影響。因此，我們就需要組織學生從文體的特點出發(fā)，精確地把握具體文體的創(chuàng)作要領，為學生的動態(tài)性實踐模仿提供明確的認知渠道。

以說理文《滴水穿石的啟示》為例，作者為了證明自己的中心論點，分別列舉了“李時珍編著《本草綱目》”“愛迪生研究發(fā)明”“齊白石堅持繪畫”等事例進行論證。在引領學生概括了文本的范例之后，教師則組織學生進行理性思考：說理文中對事例的描寫與一般敘事文有著怎樣的不同？很多學生在對比中發(fā)現(xiàn)，說理文中的事例只關注事件的核心，旨在揭示人物的精神品質(zhì)，而一般敘事文更為重要的是以詳盡的描述再現(xiàn)事件發(fā)生的細節(jié)。為什么說理文的事例描寫會呈現(xiàn)出這樣的質(zhì)態(tài)？這就與說理文的文體特點有著緊密的聯(lián)系。教師要讓學生意識到說理文對事例的運用旨在借助事例論證中心，把握了人物的行為以及取得的成果，就能從不同的側(cè)面論證“堅持不懈能夠走向成功”的論斷，因此其他層面的論證就可以省略。

隨后，教師鼓勵學生嘗試將本單元課文《諾貝爾》改寫成一段可以成為《滴水穿石的啟示》中的事例的話。有了對說理文文體特征的觀照，學生的改寫就彰顯出鮮明的動態(tài)性特征，不再局限于對現(xiàn)成文字的“拿來主義”，而是學會從中心論點的角度出發(fā)，對素材資源進行必要的整合、刪減，這種嘗試更好地促進了學生表達能力的發(fā)展。

四、基于文本主旨，在把握核心中彰顯模仿動態(tài)化

受到儒家中庸思想的影響，我國很多的文學作品，作者并不將自己想要表達的主旨直接揭示出來，而是借助各種景色或者事物委婉地呈現(xiàn)。這就需要教師能夠引領學生穿越文本語言表層的樊籬，探尋作者真正的表達用意，在基于文本表達主旨的過程中強化動態(tài)性模仿。

如以教學《宋慶齡故居的樟樹》為例，作者主要描寫了樟樹的外形、拒蟲、香味永久保持等特點，很多教師將其視為一篇狀物類文本，并要求學生模仿課文中的寫法介紹一種自己熟悉的樹木。事實上，這樣的模仿就陷入了機械性的層面，忽視了文本表達的核心主旨，造成了模仿練筆的效益低下。這篇課文是一篇典型的“借物喻人”的文章，作者旨在通過揭示樟樹的特點，展現(xiàn)宋慶齡的偉大精神。因此，教師可以適度為學生拓展與宋慶齡相關的文字材料，組織學生依循著樟樹的特點探尋宋慶齡的偉大人格，并感知樟樹與宋慶齡在精神層面的共性，順勢形成“人即是樹，樹即是人”的認知，真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展。為此，教師則引領學生從自己的生活實踐思考：“你覺得在我們的生活中，還有哪些事物與社會中某一類人物有著共同之處呢？”學生紛紛羅列出了蜜蜂、粉筆、蠟燭、白楊樹等，教師隨即組織學生模仿課文中“借物喻人”的寫法，引導學生選擇其中的一種事物展開描寫，力求與其所對應的人物進行深度關聯(lián)，使得仿寫的過程中呈現(xiàn)出動態(tài)化特征，更好地促進了學生核心能力的不斷發(fā)展。

上述案例中，教師正是抓住了作者創(chuàng)作文本的初衷，嘗試從文本的主題出發(fā)，將教學的關注點聚焦在文本的核心，為學生動態(tài)化實踐模仿奠定了基礎。

模仿是學生進行語言訓練的重要方式，但我們決不能讓模仿陷入機械生硬的窠臼之中，而要充分把握文本特點、尊重學生的認知規(guī)律和原始積累，調(diào)動學生的主觀能動性，彰顯模仿的動態(tài)化，為學生言語能力的發(fā)展奠基。