“學(xué)習(xí)共同體”視域下幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略探究

李家黎

（長(zhǎng)沙師范學(xué)院, 湖南 長(zhǎng)沙 410100）

一、“學(xué)習(xí)共同體”的釋義與教育學(xué)價(jià)值

（一）“學(xué)習(xí)共同體”的釋義

“共同體”一詞由德國(guó)學(xué)者滕尼斯提出，他認(rèn)為在一個(gè)基于協(xié)作關(guān)系的有機(jī)組織中，個(gè)人與個(gè)人會(huì)具有共同的精神意識(shí)、特有的歸屬感和認(rèn)同感，從而形成更加強(qiáng)有力、結(jié)合緊密的關(guān)系，這種忠誠(chéng)的關(guān)系和穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)便是“共同體”是最恰當(dāng)?shù)慕忉尅1]馬克思也指出人是一切社會(huì)關(guān)系的總和，人只有在集體中才能得到全面發(fā)展，人也只有在集體中才能體現(xiàn)出個(gè)體的自由。當(dāng)個(gè)體在具有共同目的和利益的集體中學(xué)習(xí)與合作，通過(guò)活動(dòng)體現(xiàn)出主體性和主體間性的相互融合，才能實(shí)現(xiàn)真正的人的全面發(fā)展。

對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的界定，目前主要是從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域進(jìn)行分析和闡釋。建構(gòu)主義理論流派將此解釋為在交流和互動(dòng)的團(tuán)體活動(dòng)中，將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體文化的活動(dòng)。[2]從已有的界定可以看出，共同體意味著群體成員具有共同信念、堅(jiān)定認(rèn)同感，能共同分享經(jīng)驗(yàn)和共同成長(zhǎng)的組織群體。

（二）“學(xué)習(xí)共同體”的教育學(xué)價(jià)值

美國(guó)教育管理學(xué)家薩喬萬(wàn)尼首次將“學(xué)習(xí)共同體”引入到教育領(lǐng)域。他認(rèn)為傳統(tǒng)的“組織型學(xué)校”在學(xué)校成員的共享與合作能力以及主體性發(fā)展方面缺乏關(guān)注與重視，提出應(yīng)該將學(xué)校建設(shè)成為合作的“學(xué)習(xí)共同體”，從關(guān)注個(gè)體知識(shí)的發(fā)展轉(zhuǎn)而關(guān)注個(gè)體主體性以及主體間性的發(fā)展，從關(guān)注個(gè)體的成長(zhǎng)進(jìn)而關(guān)注群體的發(fā)展。

許多專(zhuān)家學(xué)者通過(guò)對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的研究，認(rèn)為“學(xué)習(xí)共同體”是基于某一主題，通過(guò)主動(dòng)參與、協(xié)作活動(dòng)、對(duì)話反思、問(wèn)題解決等形式，由全體成員共同建構(gòu)具有獨(dú)特文化氛圍和情境的動(dòng)態(tài)過(guò)程。“學(xué)習(xí)共同體”將學(xué)習(xí)者的自身成長(zhǎng)作為有意義學(xué)習(xí)的目的，借助學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性將個(gè)體知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)，同時(shí)將他人的公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為自有的個(gè)體知識(shí)。在這種相互交流和融合的過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體之間的共享精神、對(duì)話意識(shí)和合作能力。

此外，學(xué)習(xí)共同體對(duì)于學(xué)習(xí)環(huán)境的要求不高，不管是正規(guī)學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)校和課堂還是作為校外的非正規(guī)學(xué)習(xí)環(huán)境，只要能夠引發(fā)成員之間經(jīng)由協(xié)商互動(dòng)而建構(gòu)知識(shí)即可。不管何時(shí)何地，學(xué)習(xí)者能夠利用“學(xué)習(xí)共同體”平臺(tái)共享資源，共同解決難題，通過(guò)個(gè)體的進(jìn)步促進(jìn)共同體的發(fā)展，從而形成“雙贏”。

二、學(xué)習(xí)共同體對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的啟示

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是社會(huì)普遍關(guān)注也是教育學(xué)界歷久彌新的教育研究領(lǐng)域。教育學(xué)者普通認(rèn)為，當(dāng)今的教師不僅僅是一種普通的社會(huì)職業(yè)，而是和醫(yī)生、律師等專(zhuān)門(mén)職業(yè)一樣，教師的入職也需要經(jīng)過(guò)資格認(rèn)證，成為經(jīng)過(guò)嚴(yán)格訓(xùn)練、具有較高標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)門(mén)職業(yè)。近年來(lái)我國(guó)相繼出臺(tái)了《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》等一系列對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有指導(dǎo)性和綱領(lǐng)性的文件，將以往忽略的幼兒教師也納入其中。作為普通教育的基礎(chǔ)與起點(diǎn)，幼兒教育事業(yè)的發(fā)展離不開(kāi)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展同樣也需要教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外部的支持和輔助。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著一定的啟示，提供了多元的發(fā)展途徑。

（一）對(duì)話教學(xué)：建構(gòu)教師個(gè)體與兒童群體的學(xué)習(xí)共同體

傳統(tǒng)的兒童觀認(rèn)為由于幼兒年齡偏小，生理和心理的發(fā)展還處于萌芽階段，認(rèn)知水平較低，缺乏一定的自我判斷與評(píng)價(jià)能力，因此無(wú)法運(yùn)用足夠的理性思維去發(fā)現(xiàn)、應(yīng)對(duì)和解決問(wèn)題。幼兒天生的好奇心使他們成為“行走的十萬(wàn)個(gè)為什么”，幼兒對(duì)世界上的事物都充滿著興趣?？晌覀兘?jīng)常在幼兒園看到的場(chǎng)景是，當(dāng)幼兒提出新奇的問(wèn)題時(shí)，幼兒教師通常會(huì)以“書(shū)上就是這樣寫(xiě)的”或是“不要問(wèn)那么多為什么，你記住就行”等權(quán)威性的話語(yǔ)來(lái)敷衍搪塞幼兒，要求幼兒完全遵守教師的指導(dǎo)與意志，使幼兒逐漸喪失了好奇心和創(chuàng)造性。這種傳統(tǒng)的幼兒教育活動(dòng)形式主要表現(xiàn)為教師與幼兒的單向度知識(shí)傳輸，對(duì)幼兒的想象力與自主性重視不足。

對(duì)話教學(xué)的出現(xiàn)在一定程度上對(duì)幼兒園傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了新的挑戰(zhàn)。對(duì)話教學(xué)是指在教學(xué)活動(dòng)中師生雙方基于相互尊重、信任和平等的立場(chǎng)，通過(guò)傾聽(tīng)與交流進(jìn)行的一種雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的方式。在對(duì)話教學(xué)活動(dòng)中，教師所設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)的問(wèn)題應(yīng)該是能夠啟發(fā)學(xué)生積極探索與思考的開(kāi)放性問(wèn)題，通過(guò)對(duì)話互動(dòng)得出的結(jié)果不是唯一與封閉性的，其最終目的在于引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維與創(chuàng)新思維。

在幼兒園傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，教師主導(dǎo)幼兒的認(rèn)知生成，成為活動(dòng)的主體，幼兒被動(dòng)接受，認(rèn)知體系更多地體現(xiàn)成人的意志。而在對(duì)話教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)遵循平等交流與真誠(chéng)溝通的理念，營(yíng)造輕松愉快的活動(dòng)氛圍，充分尊重幼兒的認(rèn)知與思維，通過(guò)交流與合作，引導(dǎo)幼兒生成自身特有的認(rèn)知體系；幼兒教師扮演的是引導(dǎo)者、傾聽(tīng)者、協(xié)助者的角色，時(shí)刻關(guān)注幼兒的興趣點(diǎn)，認(rèn)真傾聽(tīng)和思考幼兒提出的問(wèn)題，通過(guò)不斷地啟發(fā)提問(wèn)和回答，最終使幼兒自己探索出答案。在互動(dòng)活動(dòng)中，教師的認(rèn)知體系也會(huì)受到幼兒活動(dòng)的影響而重建，最終達(dá)到雙方共同的發(fā)展。

幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)便是一種比較典型的以教師個(gè)體與幼兒群體共同建構(gòu)起的學(xué)習(xí)共同體。在集體教學(xué)活動(dòng)中，幼兒教師可多運(yùn)用對(duì)話教學(xué)模式，通過(guò)與幼兒的積極互動(dòng)，不斷發(fā)展和完善自身的知識(shí)與思維體系?！笆澜缟蠜](méi)有相同的兩片樹(shù)葉，也不可能有思維意志完全相同的兩個(gè)人?！碧K霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“每個(gè)孩子都是一個(gè)完全特殊的，獨(dú)一無(wú)二的世界。”[3]幼兒教師借助創(chuàng)造性、生成性的對(duì)話教學(xué)活動(dòng)特點(diǎn)，在與每個(gè)幼兒的溝通與交流、分享與合作的互動(dòng)過(guò)程中，不僅可以使幼兒的知識(shí)體系得以創(chuàng)造生成，同時(shí)也因?yàn)槭艿接變鹤灾魈骄康膯l(fā)不斷發(fā)展與完善自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，在與幼兒共同探索的對(duì)話過(guò)程中，形成一個(gè)“自?xún)?nèi)而外”的實(shí)踐創(chuàng)生和文化生成過(guò)程。

（二）合作分享：構(gòu)建幼兒教師個(gè)體與教師個(gè)體的學(xué)習(xí)共同體

《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中提出的基本理念是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本衡量標(biāo)準(zhǔn)之一。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，許多幼兒教師都是獨(dú)自設(shè)計(jì)、獨(dú)自組織與實(shí)施、獨(dú)自反思教學(xué)活動(dòng)，習(xí)慣了單打獨(dú)斗，教師與教師之間缺乏交流與溝通，教師的教學(xué)活動(dòng)仍受個(gè)體固有思維的支配，不愿改變不愿創(chuàng)新，阻礙著其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程。經(jīng)過(guò)近年來(lái)先進(jìn)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)與研究，不少教師已經(jīng)意識(shí)到專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升與發(fā)展完全依靠自身的能力是無(wú)法達(dá)到和實(shí)現(xiàn)的。這說(shuō)明教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的策略除了終身學(xué)習(xí)外，還應(yīng)注重同事間的合作與分享，相互促進(jìn)，共同提高，使每位老師都能成為專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的合作者和終身學(xué)習(xí)者。

幼兒園課程與中小學(xué)課程的很大不同在于中小學(xué)課程多是學(xué)科課程，幼兒園課程主要是融合性課程，在教學(xué)活動(dòng)中五大領(lǐng)域相互滲透相互整合，這就要求幼兒教師需要成為“琴、棋、書(shū)、畫(huà)”樣樣精通的全能型教師。世界上沒(méi)有十全十美的事情，也沒(méi)有十全十美的人。幼兒教師個(gè)體都具有不同的特點(diǎn)，這就要求必須建立起一個(gè)分享與合作的學(xué)習(xí)共同體，幼兒教師個(gè)體可以將自己的特長(zhǎng)與觀點(diǎn)分享給共同體的其他成員，也可以從與其他成員的合作中獲取自身所缺乏的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，在合作分享活動(dòng)中，每個(gè)成員既是學(xué)習(xí)者，又是潛在的指導(dǎo)者，多重角色合二為一，以此促進(jìn)與提升自身和團(tuán)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

意大利的瑞吉?dú)W學(xué)前教育機(jī)構(gòu)特別強(qiáng)調(diào)同事間的合作學(xué)習(xí)與分享?！敖處煿ぷ鞣弧北闶怯變航處焸兎窒砼c合作的平臺(tái)。幼兒教師們每周都有固定的時(shí)間進(jìn)行分享與合作，或是對(duì)教育熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行討論與思考，或是就某一案例進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的分享反思，或是對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行合作探討，或是對(duì)專(zhuān)家型教師的個(gè)人成長(zhǎng)史進(jìn)行梳理與交流交流探討。這種方式是運(yùn)用教師之間融洽、和諧的關(guān)系，在思想碰撞中學(xué)習(xí)和交流，激發(fā)自主探究意識(shí)，培養(yǎng)合作分享能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)的速度和效度，以發(fā)揮更大的學(xué)習(xí)效果。事實(shí)證明，這樣的合作分享活動(dòng)會(huì)拓寬教師個(gè)人的思路，重構(gòu)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。

很多幼兒園都有“教、幫、帶”的優(yōu)良傳統(tǒng)，專(zhuān)家型或?qū)I(yè)化程度較高的教師以自己的專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能等影響和指導(dǎo)新教師，使新教師能盡快適應(yīng)工作、提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)；同時(shí)新教師也能將最新的教學(xué)教研成果帶入共同體中，使資深教師不斷吸收并反思自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程，總結(jié)成長(zhǎng)中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

從本質(zhì)上說(shuō)，學(xué)習(xí)共同體成員之間的合作與分享是一種主體與主體之間相互共享知識(shí)與能力，經(jīng)驗(yàn)與智慧、生活意義與生命價(jià)值的過(guò)程。在與不同的教師個(gè)體進(jìn)行合作分享的過(guò)程中，每個(gè)個(gè)體特有的思維方式和實(shí)踐特點(diǎn)都會(huì)成為其他成員學(xué)習(xí)與借鑒的模板，不同思想的碰撞與融合，新的思想與見(jiàn)解的產(chǎn)生突破了以往自身專(zhuān)業(yè)認(rèn)知的封閉性與狹隘性，促使教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展與完善，精神世界不斷提升。

（三）和諧成長(zhǎng)：建構(gòu)幼兒教師個(gè)體與教師群體的學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體是一種學(xué)習(xí)型組織，成員是具有共同經(jīng)驗(yàn)、共同目標(biāo)和共同愿望的人組成，“共同愿景”是學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)主要特征。圣吉認(rèn)為共同愿景是組織內(nèi)所有成員的共同愿望，它來(lái)源于成員個(gè)人的愿景而又高于個(gè)人愿景，它是建立在共同價(jià)值觀基礎(chǔ)上的、對(duì)組織發(fā)展的共同愿望，是全體成員發(fā)自?xún)?nèi)心想要爭(zhēng)取、追求的，它使不同個(gè)性的人聚在一起，朝著共同的目標(biāo)前進(jìn)。[4]

當(dāng)教師個(gè)體對(duì)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與教師群體發(fā)展的共同目標(biāo)與愿望相一致時(shí)，學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、合作與分享、對(duì)話與反思就成為幼兒教師的共同追求的目標(biāo)，全體成員齊心協(xié)力朝著共同的目標(biāo)前進(jìn)，便形成了學(xué)習(xí)共同體的和諧成長(zhǎng)。

幼兒教師如何實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體與群體愿景的和諧成長(zhǎng)呢？

首先，我們應(yīng)該了解教師群體的共同愿景與教師個(gè)體之間應(yīng)該是一種“和而不同”的關(guān)系。幼兒教師個(gè)體特有的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是在其所經(jīng)歷過(guò)的教育實(shí)踐活動(dòng)中形成的，教師教學(xué)行為是自身特有的價(jià)值取向與思維方式的外在呈現(xiàn)，也是其專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的表現(xiàn)形式。當(dāng)幼兒教師群體愿景一旦形成，在其影響之下，通過(guò)共同體成員對(duì)教師個(gè)體成長(zhǎng)不同特點(diǎn)的分析，不斷更新教師的自我價(jià)值觀和行為模式，加強(qiáng)教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感、責(zé)任感和使命感。

其次，我們應(yīng)該了解教師群體的共同愿景與教師個(gè)體之間應(yīng)該是一種“諧而進(jìn)取”的關(guān)系。教師群體的共同愿景應(yīng)高于教師個(gè)體的發(fā)展目標(biāo)，給予教師個(gè)體不斷進(jìn)取的動(dòng)力。例如幼兒園可以建立與高校及研究機(jī)構(gòu)的“學(xué)習(xí)共同體”。幼兒教師具有相對(duì)豐富的一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但缺乏有效的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)無(wú)法提升到理論層面，理論聯(lián)系實(shí)踐的方法運(yùn)用不足，在一定程度上制約了其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程；高校及研究機(jī)構(gòu)人員具有較為深厚的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐應(yīng)對(duì)，可以指導(dǎo)幼兒教師將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，有效地解決幼兒教師在實(shí)踐活動(dòng)中遇到的問(wèn)題，促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升與發(fā)展。與此同時(shí)，幼兒教師可以充分利用參觀學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，拓寬視野、吸收精華、豐富認(rèn)知，提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展[5]。

當(dāng)和諧成長(zhǎng)成為教師個(gè)體與群體的共同愿景時(shí)，這種良好的氛圍可以激發(fā)教師的主體意識(shí)，使其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的追求形成從“自在”轉(zhuǎn)化為“自覺(jué)”的行為[6]。當(dāng)教師個(gè)體的目標(biāo)與群體愿景一致并有機(jī)結(jié)合起來(lái)時(shí)，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展必定能夠和諧成長(zhǎng)。

[1]（德）滕尼斯．林榮遠(yuǎn),譯．共同體與社會(huì)[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館,1999：53．

[2]周成海,衣慶泳．專(zhuān)業(yè)共同體：教師發(fā)展的組織基礎(chǔ)[J]．教育科學(xué),2007,(1)．

[3](俄)塔爾塔科夫斯基,唐其慈,等譯．蘇霍姆林斯基的一生[M]．北京：教育科學(xué)出版社,1985：86．

[4]彼得·圣吉．郭進(jìn)隆譯．第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M]．上海：三聯(lián)書(shū)店,2002：6-10．

[5]李 瓊,裴 麗,等．國(guó)際比較視域下的中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)[J]．中國(guó)教師,2017，(15)．36-37．

[6]曾小麗．批判與超越：教師共同體概念的再探析——基于生態(tài)哲學(xué)的視角[J]．當(dāng)代教育科學(xué),2016，(2)：56．