基于應(yīng)用轉(zhuǎn)型的文藝美學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)

【摘要】文藝美學(xué)是傳統(tǒng)中文專業(yè)的基礎(chǔ)課程，理論色彩突出，長(zhǎng)期存在“難教難學(xué)”的困境，地方高校的應(yīng)用轉(zhuǎn)型為此提供了化解的契機(jī)和啟發(fā)，即通過(guò)應(yīng)用化的改革，增強(qiáng)文藝?yán)碚撝泵婢蜆I(yè)職場(chǎng)的應(yīng)用效能。為此，在文藝美學(xué)課程內(nèi)容中選取意境專題進(jìn)行示范性的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，主要包括在教學(xué)原則及目標(biāo)中凸顯意境的實(shí)踐性品格，在課堂教學(xué)策略中以課文《鄉(xiāng)愁》為解讀對(duì)象展現(xiàn)意境理論在語(yǔ)文實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中的具體應(yīng)用價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】應(yīng)用轉(zhuǎn)型 意境理論 教學(xué)設(shè)計(jì)

【基金項(xiàng)目】2015年重慶市高等教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下中文類美學(xué)課程教學(xué)模式的改革與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：152036）。

【中圖分類號(hào)】I01 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）47-0002-02

文藝美學(xué)是傳統(tǒng)中文專業(yè)的基礎(chǔ)課程，理論色彩突出，但實(shí)踐品格也往往獲得認(rèn)可，如能夠具體指導(dǎo)文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)鑒賞的開展。對(duì)于地方本科高校的中文專業(yè)而言，文藝美學(xué)課程的開設(shè)長(zhǎng)期存在著“難教難學(xué)”的困境，這里固然有該課程理論性強(qiáng)和地方高校生源質(zhì)量偏低的原因，但教不得法無(wú)疑是公認(rèn)的更為重要的問(wèn)題所在。正因如此，關(guān)于文藝美學(xué)課程的教改探索從未中斷過(guò)。當(dāng)前，適逢國(guó)內(nèi)地方本科高校力行應(yīng)用轉(zhuǎn)型之道，文藝美學(xué)課程教改被確立了更加清晰的目標(biāo)定位，即通過(guò)對(duì)文藝美學(xué)的應(yīng)用性改造，化解“難教難學(xué)”困境，更好地滿足培養(yǎng)中文類高素質(zhì)應(yīng)用型人才的需要。對(duì)此筆者不作宏觀論述，僅選取“意境”這一文藝美學(xué)課程的重點(diǎn)內(nèi)容（2學(xué)時(shí)）進(jìn)行應(yīng)用化的教學(xué)設(shè)計(jì)，以期通過(guò)此類具體論題的探討達(dá)至舉一反三的效果。

一、“意境”之教學(xué)原則

意境在文藝美學(xué)理論體系中殊為重要，無(wú)論是文學(xué)概論教材還是美學(xué)原理教材都設(shè)有專論。如“馬工程”的《文學(xué)理論》將意境作為文學(xué)形象的理想形態(tài)之一進(jìn)行重點(diǎn)闡述[1]，而朱立元主編的《美學(xué)》也把意境作為中國(guó)古代的基本審美形態(tài)之一進(jìn)行詳實(shí)論證[2]；進(jìn)一步來(lái)看，二者對(duì)意境的解析焦點(diǎn)都放在其歷史生成和內(nèi)涵特征兩個(gè)方面，內(nèi)容大體一致，理論性都很強(qiáng)。可以說(shuō)，意境在凸顯文藝美學(xué)的理論品格上具有顯著的代表性，實(shí)現(xiàn)意境這一深邃理論范疇的應(yīng)用化教學(xué)對(duì)于文藝美學(xué)課程的整體應(yīng)用化教改是有指標(biāo)意義的。

實(shí)質(zhì)上，意境理論的應(yīng)用化教學(xué)即是充分挖掘和展現(xiàn)意境理論本有的實(shí)踐性品格的過(guò)程。我們須知，意境理論的形成是建立在對(duì)抒情性文藝作品的持續(xù)性創(chuàng)造與鑒賞活動(dòng)基礎(chǔ)上，反過(guò)來(lái)，意境理論的生命力也唯有通過(guò)詮釋乃至指導(dǎo)抒情性文藝活動(dòng)的開展才能得以確認(rèn)。然而，在長(zhǎng)期的實(shí)際教學(xué)中，意境理論的實(shí)踐性品格往往被教師單向主導(dǎo)下形成的傳統(tǒng)“滿堂灌”授課模式所遮蔽，學(xué)生能夠做的無(wú)非是被動(dòng)接受教師按部就班講授的“意境的形成過(guò)程”、“意境的基本內(nèi)涵”和“意境的審美特征”等主干內(nèi)容，其間充盈著像“主客”、“虛實(shí)”、“韻味”、“時(shí)空”之類的概念或術(shù)語(yǔ)，所舉文藝作品例證亦是為了說(shuō)明這些理論觀點(diǎn)或概念的正確性與合理性。如此一來(lái)，理想的教學(xué)效果不外乎是學(xué)生通過(guò)認(rèn)真聽講，能夠較為清晰地認(rèn)知到意境理論如上的基本內(nèi)容構(gòu)成情況，但現(xiàn)實(shí)于此顯然存在差距，很多學(xué)生不會(huì)因?yàn)榻處熆谌魬液拥睦碚摼v就照單全收，意境理論對(duì)他們而言始終還是抽象枯燥、空泛無(wú)感的。

有鑒于此，在教學(xué)活動(dòng)中盡可能地彰顯意境理論的實(shí)踐性品格和應(yīng)用價(jià)值就顯得尤為重要。依筆者之見，彰顯意境理論之實(shí)踐性品格和應(yīng)用價(jià)值首先要確立鮮明的導(dǎo)向性教學(xué)目標(biāo)。其一，技能目標(biāo)。從彰顯意境理論的實(shí)踐性品格這一教學(xué)原則出發(fā)，技能目標(biāo)顯然是意境理論教學(xué)的核心目標(biāo)，為學(xué)生今后的就業(yè)提供直接的支撐。具體說(shuō)來(lái)，這種技能目標(biāo)應(yīng)包括：促成學(xué)生靈活運(yùn)用意境理論準(zhǔn)確分析和品鑒古今中外各種類型的抒情性藝術(shù)作品所含蘊(yùn)的意境之美，指導(dǎo)有興趣、有條件的學(xué)生開展旨在建構(gòu)意境之美的藝術(shù)創(chuàng)造實(shí)踐，乃至于讓學(xué)生利用意境相關(guān)理論更好地形塑精神及人生的發(fā)展等。其二，認(rèn)知目標(biāo)?！耙饩场弊鳛橹R(shí)范疇，本身包含理論和實(shí)踐兩部分，是一體兩面的存在，我們不能因?yàn)橐蔑@其實(shí)踐層面而忽略其理論層面，這種理論層面的構(gòu)成從課程屬性來(lái)說(shuō)甚至是意境的本色和底色。所以，通過(guò)更有效的教學(xué)方法使得學(xué)生系統(tǒng)掌握意境理論的演變歷史和內(nèi)涵特征，并由此打下鑒賞和創(chuàng)造意境之美的方法論基礎(chǔ)，無(wú)疑是意境理論教學(xué)中必要的認(rèn)知目標(biāo)所在。其三，情感目標(biāo)。意境的應(yīng)用化教學(xué)固然要以技能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為主旨要義，但如果缺乏情感目標(biāo)在高素質(zhì)人才培養(yǎng)方面發(fā)揮兜底功效，技能的施展將始終是單面化淺薄化的，沒有人文厚度，終將滑向廣為詬病的工具理性窠臼。大體而言，在意境理論的教學(xué)中通過(guò)循循善誘可以達(dá)至的情感目標(biāo)應(yīng)包括：加深學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱誠(chéng)，提升學(xué)生面對(duì)周遭環(huán)境的人文情愫，擴(kuò)展學(xué)生審視現(xiàn)實(shí)生存處境的心胸等。

二、“意境”之教學(xué)策略

概言之，基于應(yīng)用轉(zhuǎn)型的需要，意境理論的教學(xué)設(shè)計(jì)要以應(yīng)用化為導(dǎo)向，在教學(xué)過(guò)程中著力彰顯意境理論的實(shí)踐性品格。這一教學(xué)設(shè)計(jì)原則要求把上述技能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作為核心追求，同時(shí)兼顧到相關(guān)認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)的完成，由此達(dá)至培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的教育目的。以中文專業(yè)的師范方向?yàn)槔?，意境理論的課堂教學(xué)可以著力在展現(xiàn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、創(chuàng)設(shè)生動(dòng)課堂情境及解讀中小學(xué)課文內(nèi)涵等三個(gè)方面發(fā)揮意境理論的實(shí)踐功能。具體的教學(xué)程序可作如下安排：

1.課堂導(dǎo)入（用時(shí)10分鐘）。正所謂好的開始是成功的一半，有效的課堂導(dǎo)入顯然是實(shí)現(xiàn)良好教學(xué)效果的必備環(huán)節(jié)。課堂導(dǎo)入的方法眾多，如問(wèn)題導(dǎo)入、懸念導(dǎo)入、情境導(dǎo)入及故事導(dǎo)入等，對(duì)于意境理論的教學(xué)而言，情境導(dǎo)入法無(wú)疑是一種最為天然的選擇，因?yàn)橐饩吃诒举|(zhì)上所凸顯的“虛境”因素正契合于此。應(yīng)該說(shuō)，創(chuàng)設(shè)情境最快捷的路徑在于直接觸動(dòng)視聽感官，所以講授意境理論的第一步可在多媒體上分別播放能夠展現(xiàn)意境之美的古韻曲目片段和水墨山水畫作，引導(dǎo)學(xué)生以視聽感知為基礎(chǔ)，真切體驗(yàn)置身于意境時(shí)空的美妙感受，并通過(guò)“欣賞這些曲目和畫作讓你有何聯(lián)想”這樣的感性提問(wèn)促使學(xué)生能對(duì)意境呈現(xiàn)的“審美想象空間”[1]有較為明確的認(rèn)知，也由此營(yíng)造一種“在意境中學(xué)意境”的課堂氛圍。endprint

2.理論精講（用時(shí)35分鐘）。按照通行教法，意境專題的精講部分主要集中在概念及特征方面，而事實(shí)上，二者的核心旨意又是一致的，即三個(gè)關(guān)鍵詞——“情景交融”、“虛實(shí)相生”和“韻味無(wú)窮”[1]，這三個(gè)關(guān)鍵詞在教材中都有明確的內(nèi)涵界定和詳細(xì)的實(shí)證分析。就本課堂的精講而言，可事先安排學(xué)生利用課前時(shí)間審讀這些界定和分析，而把課堂內(nèi)的精講放在對(duì)三個(gè)關(guān)鍵詞與中國(guó)傳統(tǒng)文化的內(nèi)在因由與關(guān)聯(lián)的解析上，以此來(lái)培育學(xué)生的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)。大致思路為：用儒家的“立象以盡意”對(duì)應(yīng)于意境的“情景交融”，用道家的“天下萬(wàn)物生于有，有生于無(wú)”對(duì)應(yīng)于意境的“虛實(shí)相生”，用禪家的“羚羊掛角，無(wú)跡可求”對(duì)應(yīng)于意境的“韻味無(wú)窮”，通過(guò)初略的適當(dāng)?shù)奈幕U釋建構(gòu)這三組對(duì)應(yīng)關(guān)聯(lián)的合理性。這種對(duì)應(yīng)性闡釋的講解模式具有顯著的多重的效果：其一，學(xué)生對(duì)“情景交融”、“虛實(shí)相生”和“韻味無(wú)窮”不再僅僅停留于名詞解釋般的認(rèn)知理解，而拓展至更深層次的文化領(lǐng)悟；其二，學(xué)生對(duì)意境范疇的生成歷史不再僅僅是單薄地就事論事——“知其然”，而是能夠厚重地追索文脈——“知其所以然”；另外，學(xué)生也能夠更加深切地體察到包括詩(shī)歌在內(nèi)的抒情藝術(shù)所必然具有的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因，由此增強(qiáng)他們對(duì)傳統(tǒng)文化的價(jià)值認(rèn)同感和歸屬感。凡此種種，既實(shí)現(xiàn)了意境專題教學(xué)的認(rèn)知目標(biāo)，也顯示出意境專題教學(xué)之情感目標(biāo)的達(dá)成。

3.應(yīng)用實(shí)踐（用時(shí)45分鐘）。在應(yīng)用轉(zhuǎn)型的大背景下，理論教學(xué)的關(guān)鍵在于理論怎樣指導(dǎo)就業(yè)實(shí)踐或如何向就業(yè)實(shí)踐轉(zhuǎn)化，使得學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)理論直接用于職場(chǎng)。中文專業(yè)師范生的意境專題課堂教學(xué)，應(yīng)重點(diǎn)考慮如何運(yùn)用意境的三個(gè)關(guān)鍵詞在中小學(xué)語(yǔ)文課上更好地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、更好地解讀抒情文本。選取人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語(yǔ)文》九年級(jí)下冊(cè)中的課文《鄉(xiāng)愁》（余光中作品）作為實(shí)踐案例，運(yùn)用意境理論為學(xué)生示范講解這篇課文。其基本路徑是：

第一步，播放一段以《鄉(xiāng)愁》朗誦為主題的視屏資料，然后請(qǐng)一男一女兩位學(xué)生結(jié)合觀看朗誦視屏的感受再次朗誦《鄉(xiāng)愁》，將整個(gè)課堂置入一種“鄉(xiāng)愁”氛圍。第二步，在“鄉(xiāng)愁”氛圍中向?qū)W生發(fā)問(wèn)——“鄉(xiāng)愁是什么？”“你們會(huì)用什么來(lái)表達(dá)鄉(xiāng)愁？”“臺(tái)灣的余光中老先生又是怎樣來(lái)表達(dá)鄉(xiāng)愁的？”當(dāng)學(xué)生若有所悟時(shí)，用“情景交融”的詩(shī)性邏輯啟發(fā)他們明確對(duì)詩(shī)中系列鄉(xiāng)愁意象的理性感知，進(jìn)而引導(dǎo)他們領(lǐng)略《鄉(xiāng)愁》“景中含情”的魅力。第三步，利用“虛實(shí)相生”理論設(shè)問(wèn)——“詩(shī)的意境都是在虛境和實(shí)境相互滲透中不斷生成的，請(qǐng)同學(xué)們找找《鄉(xiāng)愁》中的實(shí)境和虛境分別有哪些，并說(shuō)明依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)”，然后配以直觀的余光中“鄉(xiāng)愁圖”（自主設(shè)計(jì)）為學(xué)生指明虛境與實(shí)境的分野及聯(lián)結(jié)點(diǎn)（“情景交融”）。最后一步是主題詩(shī)意拓展，先從理論上點(diǎn)題——以“虛境”為內(nèi)核營(yíng)造的審美想象空間是意境給人“韻味無(wú)窮”之感的基礎(chǔ)，然后直接依據(jù)“韻味無(wú)窮”理論對(duì)《鄉(xiāng)愁》的主題詩(shī)意展開討論，即明確提示學(xué)生總結(jié)《鄉(xiāng)愁》主題要盡可能地打開思路，因?yàn)榫哂幸饩持赖脑?shī)歌往往都包含著韻味無(wú)窮的濃濃詩(shī)意，要求學(xué)生結(jié)合詩(shī)人、歷史、現(xiàn)實(shí)和自身周遭所歷進(jìn)行充分品味，當(dāng)然，也要引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)把握《鄉(xiāng)愁》最為關(guān)鍵的主題，即愛國(guó)、統(tǒng)一。

三、“意境”之教學(xué)效果

通俗地講，文藝美學(xué)課程教學(xué)的應(yīng)用轉(zhuǎn)型之道就是要求教師將教學(xué)理念由“象牙塔式培養(yǎng)”轉(zhuǎn)向“訂單式培養(yǎng)”，直面學(xué)生未來(lái)就業(yè)職場(chǎng)，為用人單位培養(yǎng)能到崗即用的高素質(zhì)人才。根據(jù)這種轉(zhuǎn)型要求，筆者選取意境專題進(jìn)行了基于教學(xué)原則目標(biāo)和課堂實(shí)踐策略兩方面的教學(xué)設(shè)計(jì)，概言之，這一教學(xué)設(shè)計(jì)所具有的主要特點(diǎn)有三：一是原則方面，始終堅(jiān)持應(yīng)用為本，使課堂教學(xué)的內(nèi)容編排直接面向就業(yè)職場(chǎng)；二是基礎(chǔ)方面，注重挖掘傳統(tǒng)文化資源，使課堂教學(xué)充盈著人文意蘊(yùn)；三是模式方面，落實(shí)師生互動(dòng)的雙主體性，教師的理論引導(dǎo)與學(xué)生的實(shí)踐探索在課堂教學(xué)情境中相得益彰。從意境課堂設(shè)計(jì)的實(shí)施情況來(lái)看，效果是顯著的，筆者任課班級(jí)中一位學(xué)生的課后交流發(fā)言頗有代表性：“其實(shí)，意境對(duì)我而言并不陌生，知道它是藝術(shù)美的一種表達(dá)，但經(jīng)過(guò)老師兩節(jié)課的講解和引導(dǎo)，我不僅領(lǐng)略到意境與傳統(tǒng)文化的淵源和關(guān)聯(lián)，而且真切體認(rèn)到意境的豐富內(nèi)涵，尤其是老師通過(guò)設(shè)置中學(xué)語(yǔ)文課堂情境，有針對(duì)性地依托意境理論內(nèi)涵示范講解《鄉(xiāng)愁》，讓文概知識(shí)直接應(yīng)用于學(xué)生今后的職場(chǎng)，令人印象深刻，更是受益匪淺。”可以說(shuō)，這種應(yīng)地方高校轉(zhuǎn)型之變而嘗試的意境專題課堂設(shè)計(jì)，通過(guò)以小見大的方式為化解文藝美學(xué)課程“難教難學(xué)”的困境提供了新的思路，對(duì)本課程其他專題內(nèi)容的授課是具有一定示范意義的。

參考文獻(xiàn)：

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[2]朱立元主編.美學(xué)[M].高等教育出版社，2001：245-262.

作者簡(jiǎn)介：

賴永兵（1979.9-），男，漢族，四川成都人，副教授，主要從事文學(xué)概論、美學(xué)等課程的教學(xué)工作。endprint