傳統(tǒng)教育“三中心”說的由來及反思

黃 夢 婉

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

傳統(tǒng)教育“三中心”說的由來及反思

黃 夢 婉

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

在我國教育理論界，教師、課堂和教材“三中心”被認為是以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育的主要特征。傳統(tǒng)教育“三中心”的出現(xiàn)分為兩個階段。首先，“三中心”這種說法最初起源于文化大革命時期，是對建國至“文革”期間十七年教育實踐活動的總結(jié)。其次，“文革”結(jié)束后，在傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育大論戰(zhàn)的背景下，反傳統(tǒng)教育者套用“三中心”一詞來概括傳統(tǒng)教育的主要特征?！叭行摹钡纳矸輳氖吣杲虒W(xué)工作的實踐特征，轉(zhuǎn)變成了傳統(tǒng)教育學(xué)派的理論特征。在對傳統(tǒng)教育客觀評判的今天，盡管“三中心”這種說法能夠在一定程度上反映傳統(tǒng)教育的理論傾向，但為了減少傳統(tǒng)教育思想被誤讀的風(fēng)險，我們還是應(yīng)該謹慎使用“三中心”這個概念。

“三中心”；傳統(tǒng)教育；由來；反思

長久以來，我國教育理論界普遍認為“教師中心”、“課堂中心”和“教材中心” (簡稱“三中心”)是傳統(tǒng)教育①的主要特征。但是，通過對傳統(tǒng)教育經(jīng)典著作的研讀，我們并沒有發(fā)現(xiàn)任何將教育過程總結(jié)為“三中心”的說法。那么，傳統(tǒng)教育“三中心”說是如何產(chǎn)生的？在對傳統(tǒng)教育客觀評判的今天，傳統(tǒng)教育“三中心”說又是以何種狀態(tài)存在的？這些都是本文試圖解決的問題。

一、“三中心”的來源辨析

大多數(shù)學(xué)者認為傳統(tǒng)教育“三中心”這種說法出自凱洛夫(Ivan Andreevich Kairov,1893-1978)的《教育學(xué)》(黃強軍，李山林，2004；徐暉，1993)，也有些觀點稱傳統(tǒng)教育“三中心”說的出現(xiàn)與美國教育家杜威(John Dewey, 1859-1952)對傳統(tǒng)教育思想的概括與解讀有直接的關(guān)系 (徐俞，1986；張法琨，1983)。那么二者之中，究竟是誰提出的傳統(tǒng)教育“三中心”說？抑或是這種說法還另有出處？

杜威在1899年出版的《學(xué)校與社會》中首次提出“傳統(tǒng)教育”的概念，把當(dāng)時在美國盛行的德國教育家赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart，1776-1841)的教育思想稱為“傳統(tǒng)教育”、“舊教育”。在談到傳統(tǒng)教育的特點時，杜威(1899/1994，第34頁)是這樣表述的：“為了說清楚舊教育的幾個特點，我也許說得夸張些：消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法劃一。概括地說，重心(center of gravity)是在兒童之外。重心在教師，在教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方?！?/p>

杜威所說的“重心”是否就等同于“中心”呢？盡管“重心”和“中心”都有表達事物重要組成部分的含義，但二者的側(cè)重點卻有所不同?！爸亍钡幕疽饬x是重量、分量，表示程度深淺的相對(倪文杰，2002，第1536頁)?！爸小钡幕竞x是與四周的距離相等，表示不偏不倚的絕對(倪文杰，第1530頁)。當(dāng)我們使用“中心”一詞來表述某一事物時，就暗含了該事物排斥他者的一種絕對地位，其他事物的運行必須圍繞“中心”事物來展開。而“重心”則是事物間并列側(cè)重的關(guān)系。因此，“重心”不等于“中心”，我們不能將杜威用“重心”來描述傳統(tǒng)教育的說法看作是傳統(tǒng)教育“三中心”思想的源頭。

基于上述對“中心”概念的理解，凱洛夫的教育理論是否就是絕對的以教師為中心忽視學(xué)生，以教材為中心忽視直接經(jīng)驗，以及以課程為中心忽視活動呢？

凱洛夫的《教育學(xué)》，俄文版有三本，譯成漢語傳入我國的只有1948年版的“老本”和1956年版的“新本”，二者雖然在內(nèi)容編排上有些許不同，但主旨思想一致，皆以“培養(yǎng)全面發(fā)展的人，培養(yǎng)共產(chǎn)主義社會的積極建設(shè)者”(凱洛夫，1956，第21頁)為教育的基本目的。筆者通過查閱凱洛夫的兩版漢譯本《教育學(xué)》發(fā)現(xiàn)，書中在對教師、課堂和教材進行論述時并沒有使用“三中心”或者以某一方面為“中心”的字樣和用意。

關(guān)于教師與學(xué)生的關(guān)系，凱洛夫《教育學(xué)》(老本)強調(diào)在教學(xué)過程中“教師的領(lǐng)導(dǎo)作用”(凱洛夫，1948，第58頁)，但同時，它也沒有忽視學(xué)生的自覺主動性，認為“沒有學(xué)生自身的積極性，是不可能掌握知識的”(凱洛夫，1948，第60頁)。教學(xué)活動的開展、原則的制定以及教學(xué)方法的選擇都應(yīng)該時刻注意學(xué)生的年齡特征，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和興趣。1956年版的《教育學(xué)》還明確把 “學(xué)生的年齡特征”作為第三章的內(nèi)容進行詳細論述。由此可見，雖然凱洛夫(1948，第58頁)曾明確提出“教師本身是決定教學(xué)的教育效果之最重要的、有決定作用的因素”，但他所構(gòu)建的整個課程教學(xué)體系，并不是單純以教師為中心而展開的。

在課堂教學(xué)的問題上，凱洛夫(1948，第128頁)《教育學(xué)》(老本)認為，“上課是蘇維埃學(xué)校教學(xué)工作的基本組織形式”。1956年版的《教育學(xué)》則更加簡明地指出：“上課是教學(xué)工作的基本組織形式”(凱洛夫，1956，第198頁)?？梢钥闯?，兩版《教育學(xué)》在談到課堂教學(xué)的地位時都沒有用“中心”一詞來論述?；拘问绞墙M織教學(xué)工作的重要形式，但不是中心形式。教學(xué)工作的其他組織形式，如學(xué)生的家庭作業(yè)和教師對個別學(xué)生的輔導(dǎo)，與課堂教學(xué)形成的是一種相輔相成的互補關(guān)系。課堂教學(xué)沒有解決的問題就留給家庭作業(yè)和對學(xué)生的個別輔導(dǎo)；反之，后者這種教學(xué)形式的實施也有賴于課堂教學(xué)的鋪墊。另外，凱洛夫也十分注重學(xué)生的課外活動和校外活動，認為“教師的課堂教導(dǎo)工作和對學(xué)生進行的課外活動之間存在著相互的聯(lián)系和繼承性”(凱洛夫，1956，第419頁)。學(xué)生可以通過參加業(yè)余活動來培養(yǎng)多方面的能力?？傊?，在凱洛夫的教育理論中，上課不是教學(xué)工作的中心形式，更不是唯一形式。

關(guān)于教材，1948年版的凱洛夫《教育學(xué)》認為，“教科書對于學(xué)生來說，是知識的主要源泉之一”(第126頁)，并且指出，“在學(xué)校中進行教學(xué)的時候，學(xué)生知覺事實的過程普通有兩種形式：一種是經(jīng)過教室、旅行參觀、陳列室、實驗室里的實物演示之直接的、實際的觀察方式；另一種是在聆聽教師講述，誦讀教科書和書籍及研究圖解、圖畫、圖表的時候，經(jīng)過言語和描寫的間接知覺方式”(凱洛夫，1948，第66頁)。課外活動、勞動教育、獨立觀察與實習(xí)等其他實踐活動也構(gòu)成了學(xué)生知識的來源。教科書只是知識的來源之一，只有當(dāng)學(xué)生把知識“應(yīng)用到實踐中去的時候，這知識才算是被領(lǐng)悟了”(凱洛夫，1948，第73頁)。從教材中獲得的知識如果沒有被應(yīng)用到實踐中去，這些知識仍舊是空洞的，沒有被掌握的。因此，通過對《教育學(xué)》的文本分析，我們認為以教材為中心，忽視學(xué)生的其他經(jīng)驗形式并不是凱洛夫教育學(xué)理論的原有之義。

至此，我們從文本層面還原了杜威和凱洛夫關(guān)于傳統(tǒng)教育的論述，從中可以看出，不論是杜威還是凱洛夫都未曾把傳統(tǒng)教育的特征概括為“三中心”。

那么，傳統(tǒng)教育“三中心”這一歸納究竟出自何處？筆者在查閱與分析相關(guān)文獻后發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教育“三中心”說的誕生分為兩個階段，首先是“三中心”的出現(xiàn)，其次才是傳統(tǒng)教育理論與“三中心”的結(jié)合。

二、“三中心”說——文化大革命的產(chǎn)物

“三中心”這種說法最初頻繁出現(xiàn)于文化大革命時期，是對建國至“文革”期間十七年教育實踐狀況的總結(jié)。

(一)“三中心”的提出

新中國成立后，在“學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”的口號下，我國的教學(xué)實踐在一定時期內(nèi)幾乎都是照搬凱洛夫的教學(xué)主張。1952年，中央人民政府教育部頒發(fā)的《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》規(guī)定：“以上課為教學(xué)的基本形式，教師應(yīng)在教學(xué)方面起主導(dǎo)作用”(韋善美，1981)。盡管1958年興起的“教育革命”提出了許多激進的實用主義口號，如“做什么就學(xué)什么”，“需要什么就教什么”，但是在政府1960年以后制定的全日制學(xué)校工作條例中，又重申了課堂是教學(xué)的基本組織形式，教師在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，教材與實驗、實習(xí)、生產(chǎn)勞動等活動形式并重等主張。

1966年，隨著文化大革命的開展，我國教育理論與實踐的探索進程被打斷。1971年，《全國教育工作座談會紀(jì)要》指出：“文化大革命前十七年教育戰(zhàn)線是資產(chǎn)階級專了無產(chǎn)階級的政，是黑線專政；知識分子的大多數(shù)世界觀基本上是資產(chǎn)階級的，是資產(chǎn)階級知識分子?！?韋善美，1981)文件加劇了“文革”時期教育界的混亂局勢，“兩個估計”長期成為知識分子的精神枷鎖，廣大教師成了被批判、改造的對象，學(xué)校成為階級斗爭的主要陣地。

在這種形勢之下，1974年2月14日，朝陽農(nóng)學(xué)院黨委在《人民日報》上發(fā)表了一篇文章——《在批判舊世界中建立新世界——我們是在哪些重大問題上堅決同十七年的修正主義教育路線對著干的？》。文章將朝陽農(nóng)學(xué)院的教育經(jīng)驗概括為“十個對著干”。其中，第六點明確指出：“舊農(nóng)大搞‘三中心’，‘老三段’，新農(nóng)大建立以科研、生產(chǎn)帶動教學(xué)的‘三結(jié)合’新體制”(農(nóng)林部科教局，1976)。在這里，朝陽農(nóng)學(xué)院認為舊農(nóng)大的顯著特征是“為了培植資產(chǎn)階級精神貴族，大搞‘三中心’(以教師、書本、課堂為中心)，‘老三段’(基礎(chǔ)理論，專業(yè)基礎(chǔ)理論，專業(yè)課)”(農(nóng)林部科教局，1976)。由于文獻資料有限，筆者此處不敢妄加斷言“三中心”這種說法是由朝陽農(nóng)學(xué)院首次提出的，但是隨著“朝農(nóng)經(jīng)驗”在教育領(lǐng)域內(nèi)的全面推廣，打倒“三中心”，反對“三脫離”(脫離無產(chǎn)階級政治，脫離工農(nóng)群眾，脫離生產(chǎn)實際)的口號開始甚囂塵上。

(二)否定語境中的“三中心”說

自1974年起，“文革”期間發(fā)表的一些相關(guān)論文，無一不是在反對教育“三中心”說。根據(jù)中國知網(wǎng)(CNKI)提供的資料信息，我們將這些論文的具體情況統(tǒng)計如下：

表 1974—1976年間與教育“三中心”說相關(guān)的論文列表

表中所列文章皆以反對“三中心”說為立論依據(jù)，涉及包括醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、電力、體育等多學(xué)科在內(nèi)的教學(xué)及科研活動。從橫向領(lǐng)域來看，最初被朝陽農(nóng)學(xué)院當(dāng)作舊農(nóng)大教學(xué)弊端的“三中心”被擴大為十七年教育實踐的典型特征。文章《端正路線 轉(zhuǎn)變思想 把開門辦學(xué)貫徹始終》曾明確提出：“開門辦學(xué)……是學(xué)習(xí)朝陽農(nóng)學(xué)院的辦學(xué)經(jīng)驗，與十七年修正主義教育路線‘三中心’、‘三脫離’徹底決裂的有效措施?！?焦元文，1976)《破“三中心”教學(xué)，堅持在實踐中自學(xué)》也認為：“修正主義教育路線的要害就是關(guān)門辦學(xué)搞‘智育第一’，搞‘三脫離’，……而舊的教學(xué)方法‘滿堂灌’，搞‘三中心’又是為實現(xiàn)‘三脫離’服務(wù)的?！?甘肅師大數(shù)學(xué)系六班制圖課開門辦學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組，1974)此外，破“三中心”也從農(nóng)業(yè)教育改革逐步擴展到了其他學(xué)科的教學(xué)改革。全國性的教育革命“正是在以打破‘三中心’為重點的教學(xué)改革實踐中邁開步伐的”(廣西師院數(shù)學(xué)系七二級一班開門辦學(xué)小分隊，1975)。從縱向?qū)哟蝸砜?，破“三中心”并不僅僅局限于高等教育，這場從大學(xué)蔓延開來的教育改革運動也迅速影響到了初等和中等教育實踐。中等教育也搞學(xué)員、工人、教師“三結(jié)合”，如某十六中學(xué)(1975)宣稱：“我們的物理教學(xué)在克服‘三脫離’、‘三中心’方面，發(fā)生了一系列變化，……高一年級的同學(xué)在實習(xí)基地上學(xué)習(xí)后，奔赴農(nóng)村，僅用三天的時間就完成了學(xué)農(nóng)分校的動力和照明線路的架設(shè)任務(wù)。”破“三中心”猶如一把教學(xué)神器，只要使用，哪怕是中學(xué)生也能迅速成長為一名合格甚至是優(yōu)秀的技術(shù)工人。此外，反“三中心”之風(fēng)不僅在教學(xué)領(lǐng)域愈刮愈烈，甚至在科學(xué)研究領(lǐng)域當(dāng)中也不例外，如《肝素試制取得初步成功》這篇文章就直接把自然科學(xué)研究的突破性進展歸結(jié)為是大破“三中心”、“三脫離”的功勞。

由此可見，在政治口號的宣傳下，各級各類教育組織都不假思索地加入到了反對“三中心”的行列當(dāng)中?！拔母铩鼻拔丛\面的“三中心”，在1974年之后開始被廣泛應(yīng)用于一種否定的語境當(dāng)中。

(三)“三中心”的反思

“文革”后，一些學(xué)者對“三中心”的說法提出了質(zhì)疑。其中，有代表性的當(dāng)屬韋善美(1981)的論文《教學(xué)“三中心”質(zhì)疑》，文章通過對建國十七年來的教育實踐及政策文本分析認為：“‘文化革命’前的十七年……我們搞的并不是‘三中心’那一套……‘三中心’之來到人間，是‘四人幫’運用推倒法的結(jié)果。他們把你抓住之后，先把你推向極端，然后興師問罪，把你打倒?！标愶h(1978)在《“四人幫”破壞教學(xué)工作的一根大棒》中寫道：“十七年并沒有人提出和主張過要在教學(xué)工作中搞什么‘三中心’?！行摹耆恰娜藥汀瘡娂拥哪氂械淖锩！边@些文章的遣詞造句雖然難免偏激，但都一致否認了“三中心”說存在的科學(xué)性與合理性。

綜上所述，“三中心”說是文化大革命的產(chǎn)物，是特殊時期對建國至“文革”十七年間教育實踐帶有政治傾向的總結(jié)。盡管建國后的教育實踐主要是以凱洛夫的教育思想為藍本，但“三中心”說之誕生并不是對傳統(tǒng)教育思想有意識地主動概括。至少，直到“文革”結(jié)束后，教育界在對“三中心”這種說法進行反思與批判時，還未將其與傳統(tǒng)教育理論從內(nèi)涵上直接聯(lián)系起來。在這一時期所說的“三中心”是教學(xué)實踐中的“三中心”。

三、傳統(tǒng)教育與“三中心”的結(jié)合

“文革”結(jié)束后，經(jīng)歷了批判與審視的“三中心”并沒有被舍棄，而是以一種新的身份被保留了下來，從教學(xué)實踐中的“三中心”轉(zhuǎn)變成了傳統(tǒng)教育理論特征的“三中心”。時至今日，傳統(tǒng)教育“三中心”說在新的語境下，依然被我國教育理論界普遍接受和使用。

(一)“三中心”的身份轉(zhuǎn)換

改革開放后，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，改革教育實踐的呼聲也日益高漲。20世紀(jì)80年代，教育理論界重新審視以往的教育經(jīng)驗，開展了一場傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的大論戰(zhàn)。在新的總結(jié)與探索過程中，“傳統(tǒng)教育”的內(nèi)涵也得到了充分的闡釋和挖掘。“傳統(tǒng)教育”不單單指廣義上的幾千年來流傳下來的教育傳統(tǒng)，更是在狹義上特指歐美以赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育”派(袁文輝，1996)。傳統(tǒng)教育逐漸被當(dāng)作一個思想流派來對待。其實，早在1979年出版的《辭?！分腥藗兙鸵呀?jīng)把“傳統(tǒng)教育”定義為“‘現(xiàn)代教育’、‘進步教育’、‘新教育’的對稱。指歐美等國主要以赫爾巴特等人的教育理論為依據(jù)所形成的課堂教學(xué)制度、教學(xué)理論和方法”(辭海編輯委員會，1979，第492頁)。

論戰(zhàn)中，有反對“傳統(tǒng)教育”的學(xué)者指出：“傳統(tǒng)教育因為重視系統(tǒng)知識的傳授，以書本知識為中心，就必然要強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，重視嚴(yán)格的訓(xùn)練，再加上課堂教學(xué)這個集體的教學(xué)形式，就形成了所謂的以書本為中心、以教師為中心和以課堂教學(xué)為中心的‘三中心’的傳統(tǒng)教育體系”(黃濟，1986)。“文革”時期用以概括建國十七年教育實踐特征的“三中心”被直接套用在了以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派身上?！叭行摹钡纳矸輳慕虒W(xué)工作的實踐特征，轉(zhuǎn)變成了傳統(tǒng)教育學(xué)派的理論特征。正如當(dāng)初在否定的語境中誕生一樣，“三中心”是在反傳統(tǒng)教育的語境中，作為攻擊傳統(tǒng)教育的便利武器被保留了下來。

(二)傳統(tǒng)教育“三中心”的語境轉(zhuǎn)換

雖然 “三中心”與傳統(tǒng)教育的結(jié)合在很大程度上是現(xiàn)代教育派與傳統(tǒng)教育派論戰(zhàn)的產(chǎn)物，但這種結(jié)合并非完全是反傳統(tǒng)教育者的無中生有。建國以來，我國的教育實踐主要以凱洛夫的教育思想為藍本，而凱洛夫的教育思想本就與赫爾巴特的教育思想一脈相承，其本人也是傳統(tǒng)教育學(xué)派的重要代表人物，因此，用總結(jié)建國至“文革”十七年間教育實踐特征的“三中心”來概括傳統(tǒng)教育學(xué)派的主要特征有著合理的實踐淵源。

此外，傳統(tǒng)教育自身也有著被概括為“三中心”的向心力。從基本理論出發(fā)，傳統(tǒng)教育認為教師在教學(xué)活動中起主導(dǎo)作用，課堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的基本組織形式，教材是教師進行教學(xué)的主要依據(jù)。在處理教師與學(xué)生，課堂與活動，教材知識與學(xué)生個人經(jīng)驗的關(guān)系時，盡管傳統(tǒng)教育沒有陷入非此即彼的極端境地，但教師、課堂與教材同其他教學(xué)因素相比顯然是傳統(tǒng)教育理論體系中的側(cè)重點。因此，“教師中心”、“課堂中心”與“教材中心”在一定程度上也能反映傳統(tǒng)教育的主要特點和基本內(nèi)涵。

正是由于傳統(tǒng)教育與“三中心”在實踐淵源和理論傾向上的某些契合，傳統(tǒng)教育“三中心”這種說法才得以存留并被廣泛接受和使用。在對傳統(tǒng)教育客觀評判的今天，“三中心”的現(xiàn)實語境已經(jīng)發(fā)生了微妙的變化。越來越多的學(xué)者都是在充分理解傳統(tǒng)教育思想的前提下，用“三中心”來解釋傳統(tǒng)教育的主要特征。傳統(tǒng)教育“三中心”說逐漸擺脫否定的語境，成為理解傳統(tǒng)教育理論的關(guān)鍵。此時，“三中心”并不等同于絕對的“教師中心”、“教材中心”和“課堂中心”，它代表的僅僅是傳統(tǒng)教育思想中的三方面傾向。

(三)傳統(tǒng)教育“三中心”的反思

總結(jié)傳統(tǒng)教育“三中心”說的完整內(nèi)涵與演變軌跡，我們發(fā)現(xiàn)，誕生于政治土壤的“三中心”，在與傳統(tǒng)教育思想結(jié)合之后，被以另一種方式保留了下來。盡管“三中心”能夠在一定程度上反映傳統(tǒng)教育的某些理論特征，但并不代表這種說法就是傳統(tǒng)教育思想的科學(xué)注腳。無論是赫爾巴特還是凱洛夫，亦或是傳統(tǒng)教育學(xué)派的其他代表人物都沒有旗幟鮮明地把自己的學(xué)說概括為“三中心”?！叭行摹闭f之誕生是對建國十七年教育實踐不恰當(dāng)反思的結(jié)果，它與傳統(tǒng)教育之結(jié)合又是對傳統(tǒng)教育理論缺乏科學(xué)依據(jù)的總結(jié)。

當(dāng)然，對一種教育實踐或理論在經(jīng)歷了一段時間之后，進行一定的反思和總結(jié)是理所應(yīng)當(dāng)?shù)模沁@種反思和總結(jié)必須以嚴(yán)謹客觀的態(tài)度來進行。任何一種學(xué)說都會受到時代背景的影響，任何一種理論也都會有邏輯上的模糊性或內(nèi)容上的可臆造性，我們要做的就是盡量避免這些因素的干擾，還原學(xué)術(shù)的本真與純粹。對傳統(tǒng)教育“三中心”說的由來進行追溯與分析，是我們辯證地認識和科學(xué)地使用傳統(tǒng)教育理論的關(guān)鍵。

四、“三中心”概念的現(xiàn)實價值

根據(jù)概念史的基本觀點，人們在表述歷史的過程中，總會將社會、經(jīng)濟和政治的經(jīng)驗，以及意義沉淀在概念之中。因此，我們可以通過觀察概念的形成、演變和運用，來探知歷史變遷的過程，探知其在不同時代所反映的歷史狀態(tài)?！叭行摹备拍畹某霈F(xiàn)及流變同樣承載著多方面的意義和經(jīng)驗，而它本身之所以會同傳統(tǒng)教育理論有如此大的曖昧性，可能正是因為包含了太多不可解構(gòu)的社會和政治因素。

客觀地說，許多概念的產(chǎn)生都能在一定程度上促進人們對歷史的理解，但“人們并非總是隨著習(xí)俗的改變而改變其詞匯”(布洛赫，1992，第29頁)。詞匯的使用具有巨大的慣性。這種慣性會阻礙我們對詞匯背后真實歷史的感知?！拔母铩苯Y(jié)束以后，“三中心”概念的繼續(xù)存留和使用，可以在一定程度上理解為詞匯慣性的典型表現(xiàn)。它變換身份，以適應(yīng)不同時代的話語體系，并最終在客觀上，成為我們理解過去的符號和線索。

在對傳統(tǒng)教育思想客觀評判的今天，“三中心”這一概念對教育理論或?qū)嵺`的發(fā)展而言是否還有存在的價值和必要？關(guān)于這個問題，我們需要用辯證的眼光來看待。從感知歷史的角度來說，“三中心”依然富有價值。通過概念本身的折射，我們不僅可以看到“文革”時期國內(nèi)教育界對當(dāng)時教育實踐的理解，也可以看到改革開放初期教育理論界對傳統(tǒng)教育思想與現(xiàn)代教育思想的認識。然而，從準(zhǔn)確把握傳統(tǒng)教育思想的必要性來說，“三中心”的存在價值卻微乎其微。盡管“以教師為中心”、“以課堂為中心”和“以教材為中心”能夠在一定程度上反映傳統(tǒng)教育思想的理論傾向，但“三中心”畢竟不是對傳統(tǒng)教育客觀、全面的概括。因此，繼續(xù)使用這個概念非但不會有助于我們對傳統(tǒng)教育思想的準(zhǔn)確理解，還會使理論本身增加被誤讀的風(fēng)險。此外，從學(xué)術(shù)嚴(yán)謹性出發(fā)，我們也應(yīng)該謹慎使用“三中心”這種不能完整概括傳統(tǒng)教育理論內(nèi)涵的表述。最后，如果說“三中心”說還有什么現(xiàn)實價值的話，那就是它無時無刻不在提醒著我們，不管在什么時候，不論出于何種目的，都不要對任何教育思想或理論做簡單化地提升和總結(jié)。

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注釋：

①傳統(tǒng)教育有廣義和狹義之分。廣義上的傳統(tǒng)教育是一個相對概念，凡是歷史流傳下來的教育思想都可以稱為傳統(tǒng)教育思想；狹義的傳統(tǒng)教育是在西方教育史語境中，與現(xiàn)代教育相對的特定概念，指赫爾巴特本人及其學(xué)派的教育思想，以及以赫爾巴特等人的教育理論為依據(jù)所形成的課堂教學(xué)制度、教學(xué)理論及方法。本文所涉及“傳統(tǒng)教育”，皆指狹義概念。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.06.015

(責(zé)任編輯胡巖)