師徒互動對師范實習生專業(yè)觀念的影響*
——交換理論的視角

江淑玲 陳向明

(1.浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004；2.北京大學教育學院，北京 100871)

師徒互動對師范實習生專業(yè)觀念的影響*
——交換理論的視角

江淑玲1陳向明2

(1.浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004；2.北京大學教育學院，北京 100871)

師范生在實習時是如何學習的？他們與指導教師是如何互動的？師徒互動對他們學習教學有什么影響？——現有研究對這些問題鮮有深入探究。對現有實習制度安排下師徒互動中師范實習生專業(yè)觀念的發(fā)展狀況進行探索，有利于檢驗制度安排與師范實習生專業(yè)培養(yǎng)的合理性。本文采用個案研究方法，深入觀察反向阻抑型師徒互動模式下的實習活動，結合布勞的交換理論，對其中權力的社會交換關系進行微觀分析。研究發(fā)現：指導教師和實習生依照理性原則啟動互動，在互惠原則和公正原則立場上平衡自己的付出與報酬。當報酬被對方認可時，雙方易產生整合的傾向；當報酬被對方否認或拒絕時，雙方易產生對立與分歧。師徒互動中權力的對立與整合對實習生影響重大，導致他們對自己在實習期間完成教學任務、實現教育目標的自我預期、判斷和評價產生很大差異，并在一定程度上影響了他們的專業(yè)觀念。在一些地方院校，實習生不僅在大多數情況下沒有獲得制度所規(guī)定的指導，而且在當地“實習無用”“指導教師不管事只管分”等不良集體觀念“合法化”下，對實習失去認可和信心。不過，即使在獲得指導機會不均等的情況下，依舊有一些實習生通過權力的社會交換，得到了改變自己境遇的機會。

交換理論；情感；權力；師徒互動

一、問題的提出

實習是教師教育的一個重要環(huán)節(jié)，通過實習，師范生開始真實感知教師工作，獲得對在師范大學所學知識的新理解和對教師職業(yè)的再認識。隨著國家基礎教育課程改革的推進，社會對未來教師提出了許多新要求。《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》明確指出，師范生要到基礎教育學校進行至少一學期的教育實習。但是，由于缺乏完善的運行機制和保障措施，不少師范院校并未滿足教育部所提出的時間要求，而且多數時候實習的實施僅僅依靠指導教師個人的“自覺”“自愿”。

針對上述問題，國內一些學者開展了相關研究，內容主要聚焦于實習的整體安排、實習的政策、實習的模式、對實習的評價、實習的發(fā)展趨勢、國際比較、存在的問題等(高月春，2007；余小紅，2008)。研究發(fā)現，我國師范大學教育實習在資源與政策方面存在的諸多問題制約了實習的效果，而且存在區(qū)域發(fā)展不均衡與院校差異現象(陳飛，2012，第7-8頁)。然而，這類研究范圍涉及寬泛，多停留在宏觀視角下的現象描述和概括性論述的層次。

近幾年，國內學界開始出現少量實證研究，關注實習生的教學效能感和身份建構。該類研究發(fā)現，實習生對教師職業(yè)的感知在實習初期會遭遇“現實沖擊”(reality shock)，導致他們對教師職業(yè)的理解和態(tài)度發(fā)生變化(Cole & Knowles，1993)。有的實習生對教師工作感覺力不從心，導致最初的職業(yè)期待幻滅，甚至開始懷疑自己是否適合做教師(李剛，2015)。此外，研究還發(fā)現，實習生的教學效能感受性別差異、學科差異、城鄉(xiāng)差異以及實習學校類型等方面的影響(閆俊斌，2012，第50-51頁)。實習前師范生在總體效能感上不存在顯著的性別差異，但在實習后卻存在顯著的性別差異，且女生好于男生；實習前學科存在顯著差異，實習后則差異降低；實習前城鄉(xiāng)不存在顯著差異，實習后卻存在顯著差異。研究并未對這些實習前后差異的變化原因與過程進行案例探究，但指出指導教師的選任與培訓非常迫切。

有一項跟蹤觀察研究表明，在實習期間最能促動實習生成長的關鍵因素是中小學指導教師，實習生為自己設定的角色就是向指導教師(即師傅)學習如何做教師的師范生。中小學指導教師的行為模式、他們對實習生的評價以及與實習生的交往方式都影響著實習生的專業(yè)自我認同(呂立杰，閆宏迪，2012)。但研究只看到這種影響，并未對影響過程或機制進行分析。

簡言之，已有研究指出了實習生成長的影響因素，包括各類背景差異、關鍵個人、關鍵事件、同伴群體、反思機制等，而對這些因素相互作用機制的研究比較薄弱。由于對實習生的實習生活缺乏深度跟蹤，學界缺少對實習生與指導教師互動對其學習效果的研究。我們認為，只有深入實習情境，了解師徒互動下實習生學習教學的實然狀態(tài)，才能真正理解實習生的需求，進而采取更有針對性的培養(yǎng)措施，提高實習的實效性。

我們的研究課題“知識轉化與身份獲得：實習生與指導教師互動模式研究”歷時3年多(2011-2013)，采用定量研究與質性研究相結合的方法，對約2 000名被試進行了問卷調查(魏戈，陳向明，2015)，并對42組師徒的互動狀態(tài)進行了探討。研究發(fā)現，中小學指導教師是師范生實習生活中的重要“臨時他人”(Golombeka，Johnson，2004)，對他們的專業(yè)成長有著最重要的影響。指導教師能否幫助實習生認可其成功體驗、滿足其當前學習需要，是導致實習生個人教學效能感差異的主要原因(曲霞，2013)。

同時，研究發(fā)現，師范生建構身份的過程，是實習生與自我、教學情境、指導教師、學生、實習生同伴、大學指導教師之間協商、對話、有意義的、復雜的互動過程。其中一個重要環(huán)節(jié)是，進入實習后，師范生通過觀察指導教師的行為與自我身份前概念“協商”。實習生至少有三種路徑建構自己的教師身份概念：一是將身份前概念確認為專業(yè)身份概念；二是部分肯定自己的身份前概念，在實習情境中調適并建構新的身份概念；三是全部否定身份前概念，并重構教師專業(yè)身份概念(張釋元，陳向明，邱霞燕，2015)。這說明，師徒互動的狀況會影響實習生的身份建構。

課題組以臺灣大學黃囇莉(2007，第154-213頁)提出的“實性和諧”和“虛性和諧”①華人人際交往關系為互動維度，以實習生的“學習效果”為另一維度，最終提出了正向促進型、反向促進型、正向阻抑型和反向阻抑型四大互動模式(如圖1所示)。

圖1 統合互動關系與效果的互動模式分析框架

實習生的學習效果至少表現為兩種狀態(tài)——淺層學習和深層學習。前者是指互動中實習生的問題部分地得到了解決，對自己是否適合當老師有了一些模糊的認識，初步認識到了自己在教學實踐上的一些不足，也學到了一些具體的教學或班級管理的方法、技巧，但并不清楚這些方法或技巧為什么奏效，在什么情況下會奏效。后者則是指實習生不僅學會了一些具體的教學或班級管理的方法與技巧，而且能夠在一定程度上認識到這些方法與技巧同自己以前所學的理論、自己的教育信念、學生特點、學科內容、班級情境等之間的聯系性。這樣的實習生往往能更整體性地考慮方法與技巧的效用和價值，從而體現出某種形式上的知識轉化，并在專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)效能感和歸屬感等方面形成更為清晰的認識。

所謂“正向”指的是互動中師生關系是良好的、融洽的，表現出實性和諧的關系特征；“反向”指的是實習生與指導教師的互動關系是虛性的、不太良好的。所謂“促進”則是指實習生最終在知識轉化或身份獲得方面的明顯提高；“阻抑”則是指實習生在互動中過多關注于良好關系的維護，沒能對自己或指導教師的教學形成深度反思，阻抑了其學習效果。

正向促進型是實習生在良好的師徒互動關系影響下產生了深層學習的互動類型。正向阻抑型指有一些實習生與指導教師建立起了非常融洽的互動關系，但為了維系這種融洽關系，實習生反而壓抑了自己的想法，結果，實習以后其在知識轉化和身份獲得方面都沒有明顯的變化。反向促進型指有時候不良的師生互動關系反而刺激實習生做出了更深、更廣的思考，因而有了更大的收獲。反向阻抑型是在師徒互動關系并不融洽、處于虛性和諧狀態(tài)時，沒能有效促進實習生成長的互動。

在這四種類型中，學習效果最差的就是反向阻抑型。在反向阻抑型互動中，實習的情境因素及指導教師因素總體而言對實習生的適切性是“較低”的。比如，實習生多多少少感覺到實習學校的師生不認可他們，或指導教師的指導態(tài)度比較冷淡、不太想指導他們。他們雖不會因為這些不滿完全否定實習學校和指導教師，但會因此對實習學?；蛑笇Ы處煯a生一些不良判斷。所以，他們在實習心態(tài)上大多表現得服從但卻并不主動。這些條件因素進一步導致他們只能與指導教師建立起貌似和諧的虛性關系。在這種虛性關系下，師生雙方對對方都只能產生“中等”程度甚至較“低”的認可度。在行動策略上，實習生的分享與求教行為都“較被動”，只能見機行事地與指導教師進行少量交流或者盡量減少交流。這樣的互動導致實習生在實習中的反思程度和最終的學習結果都比較“淺”，只能在教學策略與方法方面有一鱗半爪的收獲，難以有實質性的知識轉化。在身份獲得方面，則因實習中遭遇困境的不同而有所不同,要么維持原狀小有提升，要么明顯受挫、失去做教師的信心，一般不會有明顯的改善和提高。②

在課題組收集到的案例中有多個表現出反向阻抑型互動類型特征。實習生身處這種互動關系之中，感到極其挫敗。指導教師也深感不滿，甚至心情煩躁。對實習生與指導教師互動交流的考察，從表象上看是對一種例行化教育現象的分析。但正如維特根斯坦所言，洞見或透視隱藏于深處的棘手問題是艱難的，如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它“連根拔起”，使它徹底地暴露出來，這就要求我們要用一種新的方式進行思考(參見張靜，2000，第288頁)。

而布勞的社會交換理論對人們交換關系的微觀社會學分析，讓我們找到了新的思考方式：指導教師的影響不僅源于行政上的指派——幫助實習生學習知識與技能，更重要的是師徒互動中暗含著權力之間的聯系。對反向阻抑型師徒互動中權力的考察，有利于我們加深對實習生境遇的認識，進而解讀一些易被我們忽略的實習生的情緒體驗和平等發(fā)展機會等問題。因此，我們有必要進一步探究：實習生與指導教師在反向阻抑型互動中的權力是如何交換的？這種交換對實習生的專業(yè)成長產生了怎樣的影響？

二、分析視角：布勞的交換理論

布勞的社會交換理論詳細地剖析了在社會互動中，每個參與者過去的和預期的報酬如何影響他們現在的選擇和行為以及可能正在出現的社會關系(布勞，2008，第9頁)?！吧鐣粨Q”是人們期望從別人那里得到的、并且一般來說確實也從別人那里得到的回報所激勵的自愿行動(布勞，2008，第146頁)。

布勞的社會交換理論跳出對人類行為過分簡單化的行為主義分析，具有辯證的意味,認為在社會關系發(fā)展過程中，會不斷經歷打破均衡和恢復均衡這兩種狀態(tài)。他強調，雖然在交換中會產生整合的傾向，但仍舊存在對立的力量和潛在的沖突(布勞，2008，第33-45頁)。這種既整合又對立的悖論體現在人們交換時所遵循的基本原則，包括理性原則、互惠原則、公正原則、邊際效用原則、不均衡原則。

理性原則表明報酬的頻率、報酬的價值提高了行動發(fā)生的可能性，人們依據報酬的頻率和價值權衡自己的行動。

互惠原則指人們對一種特定的交換關系將帶來的報酬有所期待，這種期待被公平交換關系(即公正原則)所制約，即：A，人們之間交換報酬越多，越有可能產生互惠義務，并以此來支配以后的交換，因此建立的交換關系越多；B，越是違反交換關系中的互惠義務，不能實現公平規(guī)范，被剝奪者就越會傾向于消極地制裁違背規(guī)范的人。

邊際效用原則指人們從事某一特定行為期望得到的報酬越多，則該活動的價值越小，并且越不可能從事此活動。

不均衡原則指的是：社會生活充滿了兩難困境，人們在維持某些交換關系的穩(wěn)定與均衡的同時，其他交換關系就可能變得不均衡與不穩(wěn)定(特納，2001，第284頁)。

布勞提出的交換理論體系由理性原則開始，假定人們從事社會交換時知道會得到報酬，于是調整自己的角色行為，以利用自己必須提供資源這一事實對他人產生影響，此時遵從的是互惠原則。隨著互動的繼續(xù)，個體組成的群體按照所擁有的資源和其對他人提供的互惠種類，分化成不同的層次和地位。擁有較高價值資源的人將從他人那里獲得由低到高的四個等級的報酬，即金錢、社會贊同、尊重或尊敬、服從。當人們在交換中得到他人的服從時，就擁有了權力。而權力在群體中的分化，則造成了兩股沖突的力量：整合與對立(特納，2001，第285-286頁)。

對立來自權力關系的分化與交換關系的不平衡。為了滿足互惠和公正原則，使各種交換關系再保持平衡的同時卻造成其他關系的不均衡。不平衡原則促進了某種循環(huán)過程。在循環(huán)過程中，行動者努力使先前的不平衡關系達到平衡，同時也就破壞了當前的平衡關系。反過來，新的不平衡關系違背了互惠和公平規(guī)范，就會出現消極制裁的努力，在某種情況下，就會有報復(特納，2001，第288頁)。

以師徒互動為例。當指導教師違背了互惠和公平交換原則，由于實習生之間溝通的便利，實習生可能集體性地體驗到被剝奪感。當實習生被剝奪感在集體意識上達成一致，與指導教師或明或暗的抵抗的可能性增大。實習生甚至認為與指導教師對抗是一件合理的事情。

整合的力量來自對權威的認可。一般情況下，強勢一方所提供的服務具有更高的價值。依照互惠和公正原則，下屬(弱勢一方)把領導(強勢一方)要求服從的命令當成合法的要求加以接受。一旦下屬群體對此形成一同共同的價值體系，就會促成領導權力的合法化。比如，“給人印象深刻的品質使一個人對群體有吸引力但也對其余人造成地位威脅”，產生對立和地位分化。新出現的地位分化強化了對整合紐帶的需要，給人以深刻印象的策略轉變?yōu)樽晕屹H低的策略。高級地位是群體對個體貢獻的獎勵，而對群體的社會認可則是個人對有助于群體團結的貢獻的獎勵，并因此而推動群體的團結(布勞，2008，第18頁)。

基于上述理論，我們設計了師徒互動過程分析框架圖(如圖2)。

如圖2所示，當阻抑型師徒互動發(fā)生時，師徒對“報酬”都有所期待，必定啟動理性原則，調整自己的角色行為。師徒之間本就處于不同的層次和地位。當互動繼續(xù)，師徒互惠原則調整師徒的交換活動，指導教師可能會從實習生處獲得社會贊同、尊敬或服從等不同等級的報酬。同時由公平原則對師徒互動行為進行規(guī)范。當實習生對指導教師的服從發(fā)生，指導教師在真實關系中就擁有了權力。邊際效用原則引導師徒對行為進行取舍，最終產生師徒關系的整合或者對立傾向。從始至終，在師徒互動中，不均衡原則對各種交換進行調整。

圖2 交換理論關照下的師徒互動過程分析框架

以下案例借用布勞的交換理論，展示各個原則發(fā)生時，反向阻抑型實習生與指導教師之間的互動關系，以及互動對實習生專業(yè)觀念與專業(yè)成長的影響，揭示師徒互動發(fā)生與調整的“黑箱”。

三、交換理論視角下的師生互動分析

張麗③是一所地市級院校英語教育專業(yè)的本科畢業(yè)生。她與另外34位實習生一起，在某市一所示范初中實習。她與王芬、李婧都被分到初二英語教研組長裴老師的班級。此次實習，張麗僅選擇了教學實習。在實習的一個月內，她獲得了在兩個重點班各上一節(jié)平行課的機會。師徒關系起初為明顯的反向阻抑型，后來由于研究者的到來，社會關系的變化使師徒關系有了正向發(fā)展的趨勢，實習生學習效果亦增加。以下分析展示的繁瑣的“社會關系”碎片，無不演繹著實習生與指導教師在實習過程中權力的整合與沖突。

(一)社會吸引——“有心”與“無意”

到實習中學的第一天，裴老師負責將實習生隨機指派給其他英語教師。張麗之前就聽說裴老師教學經驗豐富，在本市英語教學領域頗有名氣，很想得到裴老師指導。于是，在裴老師分配實習生給其他指導教師時，她就一直往后靠。最后，還剩下五個學生時，裴老師說還有一個指導教師未到場。此時，張麗主動提出去樓上叫那位老師。最后，她成功地與王芬和李婧三人成為了裴老師的學生。

張麗一開始與裴老師的互動就展示出“社會吸引”，即人們對社會交換“回報”的認知，這種吸引被視作社會交換的必要條件。根據布勞的觀點，“人們在社會交往中體驗到的滿足既取決于他們從中獲得的實際利益，也取決于交往給他們帶來的期望”(布勞，2008，第210頁)。 對張麗而言，跟著有經驗的、大家公認的名教師學習，可以收獲更多——這符合她的實際利益和期待。因為張麗相信教師都期待指導主動乖巧的實習生，她說，“我當時就想自己主動一點，給裴老師留個好印象，讓她注意到我一點。”這說明，張麗在進入與指導教師的交換關系時，善于揣摩對方的想法和需求，暗暗地采取了一些自認為能夠讓對方獲得好印象的策略。

對于張麗的主動幫忙，裴老師是否必須做出回報，則由裴老師決定。因為社會交換有別于經濟交換，它涉及一個原則，“一個人幫了另一個人的忙，盡管存在對某種未來回報的一般期望，但其確切性質并沒有在事前做出明確的規(guī)定”(布勞，2008，第148頁)。實際上，裴老師在后來的訪談中說，自己分配導師時完全是按順序，選擇比較隨意，盡量不偏袒。裴老師直言，帶實習生，看似出于一種責任與義務，亦有行政上的壓力，但“實際上是沒有什么實質性的好處或者收益，所以選擇誰都可以”。

為什么裴老師“選擇誰都可以”？從表面看，裴老師是一位很公正的教師，她按順序分配導師的做法應該贏得學生對她的認可與尊重，即一種社會贊同——教師不應偏私。而實際上，作為一位名師與指導教師，裴老師比實習生擁有價值更大的資源，甚至可以說占據了獨一無二的地位。她可以讓任何一位實習生去做“找人”這樣的小事，可以選擇任何一位實習生做自己的學生，只有高價值資源的擁有者才會有如此主動的選擇權。而實際上，她最后選擇張麗完全是出于無意，并不是如張麗所期待的那樣，為回報她“有心”主動“找人”而提供優(yōu)惠。

張麗的“有心”與裴老師的“無意”，表明她們各自擁有資源存在的差異決定了對“報酬”的態(tài)度。根據布勞的觀點，“人們對于事情發(fā)生的期待，對于情境中其他人的行為的解釋以及自己在情境中如何行為，都高度決定于自己的自我概念”(金盛華，1996)。在指導教師面前，張麗認為自己還是一名“學生”，只有努力表現才會有所收獲。正是這種心態(tài)，讓張麗在與裴老師互動時，一開始就特意采取一種積極主動的態(tài)度。而裴老師認為自己是“指導教師”，贏得公正的形象就是最好的報酬。實習生的“有心”基于自己沒有太多有價值的資源，通過理性原則，假定自己的積極表現會得到報酬，所以調整自己的行為，期待對指導教師產生影響。而指導教師的“無意”基于自己有充足的、有價值的資源，她看重的是學生的認可和尊重，但資源優(yōu)勢使她不必在意自己的行為。

(二)報酬交換——“無法作為”與“暗暗考察”

實習的前兩周，張麗和兩位實習生每天聽裴老師的課，課后師徒基本不交流，沒事就回大學。她們共同幫助裴老師改了兩次作業(yè)和一次試卷，裴老師表揚她們試卷改得很認真，連作文中的語法錯誤都逐一點出，說這對學生很有用。除此之外，她們之間還有一次交流。通過查看學生的考分，裴老師一下子就發(fā)現了重點班學生考試作弊的問題，并對張麗她們講解了自己是如何判斷此事的。通過這件事，張麗認為“有經驗的老師對學生非常了解”，“裴老師談到老師跟學生的關系方面很有一套，確實挺厲害的?！钡?，她們卻一直沒有主動找裴老師請教，裴老師也不管她們，這使她們心中隱約感覺有些失望。不過，即使如此，張麗認為此時自己還是學到了一些東西。而裴老師則抱怨實習生只會被動地聽課和做些瑣事，“自己都不想管她們”。

第二周，研究者參與后，裴老師開始安排三位實習生在第三周各上兩節(jié)課。對于備課，裴老師認為“教案應該是他們寫好了主動拿給我看。以前實習生上課，他們都非常認真，寫的教案有好幾頁，這一節(jié)課說什么話都寫下來，上得也比較好”。而張麗她們見裴老師沒有要求，只是在復印的課文內容上做些標注，當作教案。對此，裴老師內心非常失望。

“她們太不自覺。唉，你說這么大的人了，不像學生，我不批評你的態(tài)度?？赡阕约阂羞@個悟性了，你自己要朝這個方向去努力。我剛參加工作的時候，第一次上課，教案寫了一遍又一遍，把每一句話都寫下來。”

“她們對教案的理解實在是不可思議，認為那個教案就是一張紙。她看了我的教案很簡單，我沒寫什么教案，但是我有豐富的經驗，我的教案都在我腦子里印著了，教材哪一頁內容都清楚，考哪一道題，我的例子隨時都可以寫出來，因為教了快二十年了?！?/p>

根據布勞的觀點，“為了繼續(xù)獲得收益，需要對已獲得的利益進行回報，這種需要是社會互動的‘啟動機制’”(布勞，2008，第147頁)。張麗分配給裴老師之后，認為自己將得到裴老師的指導，是獲得了相對較多的收益，表現為“可以接觸最好的學生”，“名正言順聽最好教師的課”等。所以，在接下來的實習中，她需要“回報”裴老師對她的選擇與指導。同樣，裴老師的反應，則可以折射出她作為指導教師對實習生“回報”的回應。

然而，在確立了指導關系之后，裴老師與張麗之間的互動并不主動、頻繁，相互之間處于一種暗暗操作的狀態(tài)。作為行動者，實習生與指導教師努力通過競爭相互施加影響，并在競爭中展現自己所能提供的報酬，以迫使他人按照互惠規(guī)范以甚至更昂貴的報酬作為回報(特納，2001，第285頁)?？此茟T常的實習生活因此充滿競爭，師徒都努力對彼此施加影響，謀取有價值的回報。此時，張麗與其他兩位實習生只能通過改作業(yè)等方式，進行合法的邊緣性參與(萊夫，溫格，2004，第6頁)，證明自己值得進一步信任和認可。實習生期待獲得指導教師表揚自己，并告知教學的寶貴經驗。其中，表揚是教師對實習生的認可，經驗告知則是實習生以前在大學里不能從書本習得的寶貴學習資源。但實習生擁有的有價值的資源，即對裴老師所能提供的報酬，卻是極其有限的。在此，裴老師占有更高價值資源的優(yōu)勢又得到了彰顯。如果一方“向別人提供他們不能從別處輕易獲取的所必需的服務，其他人則會因為這些服務依賴他和感激他”(布勞，2008，第179頁)，所以，即使在交流不多的情況下，張麗還是覺得自己收獲不少，這種帶有失望感的感激，更加深了她對指導教師的依賴。

從對“教案”理解的分歧可見，指導教師和實習生的群體按照自己所擁有的資源，對他人提供的互惠種類的要求產生了分化。雙方在行為與態(tài)度上的分化表現得非常明顯。實習生此時沒有達到裴老師內心期待的要求，在裴老師看來，她們缺乏很多教師的關鍵素質，連最基本的教案都沒有寫好。然而，裴老師并沒有對她認為理所當然的事情提出明確要求，認為實習生“不主動就是不對”，且不表達。在此，裴老師將自己以往備課的經歷作為一個標準，衡量現在的實習生。在不同的背景下，這顯然有時代和文化的錯位。

為什么裴老師可以不明示，就將責任主要推到實習生身上呢？她單方面地參照了以前其他的實習生，而這些實習生主要是來自一所省級師范院校的本科生和碩士生，背景層次顯然高于張麗等同學。此時，在資源和心理上，實習生與指導教師都處于不平等的地位。指導教師擁有自己的評價標準而不明示，意味著她自認為有資格把實習生當作暗暗考察的對象。

實際上，不僅雙方此時對實習的期待與要求并不一致，而且均未主動明確表態(tài)。指導教師和實習生內心都想象著對方會如何進行角色領會，“意味著個體交往者在其內心深處想象接收者是如何理解交往的”(特納，2001，第23頁)，潛意識里對對方的行為做出期待。但成功對話的基礎在于對話雙方的實質地位的平等(多爾，1999，第26頁)。裴老師將其他實習生作為參照，要求張麗她們有同樣表現，這聽起來極其合理。相應的，張麗給自己的被動找到合適的傳統的“乖學生”價值觀上的解釋，應該是“老師讓做什么才做什么”。這種不開誠布公的行動，顯示了雙方試圖采用非常微妙的方式，將自身的意志潛在地強加給對方，并且各自拿出充分的理由，都給對方無形的壓力。這讓互動顯示出一種強制的傾向。以前來的實習生告訴張麗，“實習不實習一個樣”。與裴老師接觸的最初二周，驗證了張麗對現實的實習文化的印象，她潛意識里接受了這種狀態(tài)，沒有深入反思自己的行為是否妥當。

其實，師徒對指導關系都有所期待。實習生期待以自己的“聽話”從指導老師處獲得較多，而指導教師對實習生的期待也非常高。在公正原則下，師徒彼此的期待被公平關系所制約，即相互的付出與獲得要對等?，F在彼此覺得對方都沒有公平付出。根據布勞的觀點，“越是違反交換關系中的互惠義務，被剝奪者就越會傾向于消極地制裁違背規(guī)范的人”，于是，兩者的關系變得有些不均衡與不穩(wěn)定。直到研究者的介入，才使師徒之間的交換關系發(fā)生了變化。

(三)權力競爭——順從與控制

第三周周四，張麗連續(xù)上了兩節(jié)課。每節(jié)課后，裴老師都馬上拿著聽課筆記，逐一指出張麗存在的問題，包括教態(tài)、口語運用、指令性語言的使用、教學步驟的把握等多方面的內容。張麗對此觸動很大。

“這算是一次真正的交流”。

“我感覺裴老師她今天跟我們說那么多，真是出乎我意料。隔壁班的實習生今天也講課了，她說老師只點評了一點，好像就是一筆帶過。實際上實習生優(yōu)點肯定很少的……我最期待的是裴老師給我說的問題和缺點，這個真的很重要。”

由于研究者在場，裴老師與前兩周不同，表現出非常樂意指導張麗，在教學上提出了很多針對性的意見。對此，裴老師自己也直言不諱：

“她(指研究者)有這個機會來采訪，我才會這么耐心地給你們講解，如果她沒有來，當然也會給你們做指導，但肯定是沒有這么詳細透徹。我們的工作需要專家的督導，就是這個效應，一督導就認真起來了?！?/p>

在裴老師看來，通過高校教師介紹而來的名校的博士生，有著“專家”和“督導”的意味，選擇自己作為研究合作者，是對她的一種認可和尊重。裴老師的言語也意味著向實習生透露“你們要好好表現”的信息。因為她是指導教師，實習生表現不好她負有責任。

對于裴老師如此表達，張麗說自己一直很欣賞。“裴老師就是比較直爽一點，不會因為你在旁邊就有什么避諱，即使你在旁邊坐著，她也這樣說”?？梢?，即使最初交流不多，張麗對裴老師的認可度依舊非常強，加上對自己要“聽話”的定位，讓裴老師輕易處于一種控制任務的地位和角色。無論如何，張麗期待的機會終于出現了，師徒交流的場景和暗含的相互強制關系開始發(fā)生變化。

根據布勞的交換理論，在特定情境中，提供服務不可避免地產生權力。指導教師通過向實習生提供所需要的服務，建立了對于他們的權力。特別是當裴老師向實習生提供他們不能從別處輕易獲取的所必需的服務，實習生則會因此產生對指導教師的單方面的依賴。根據布勞的觀點，那些擁有較高價值資源的人在提供了自己的資源之后，將從他人那里得到從低到高四個等級的報酬：金錢、社會贊同、尊重或者尊敬、服從。由于在社會關系中金錢不是合適的報酬，所以價值最小。而且，在實習生與指導教師之間也不存在金錢關系。對于大多數人來說，社會贊同并不具有很高的價值。張麗作為實習生，其贊同與權威認定相去甚遠，對于裴老師來說不具有很高的價值。當裴老師對張麗細致地進行上課指導時，得到較高價值資源的張麗頻繁地向資源提供者裴老師回報以在社會關系中具有更高價值的尊重或尊敬。這種頻繁的尊重或者尊敬，相對于社會贊同，對于裴老師來說具有更高的社會關系價值。特別是張麗對裴老師的指導都表示接受，這是對指導教師最高等級的報酬，即服從。當人們在交換關系中得到服從時，他們就擁有了權力(特納，2001，第285頁)。此時，在指導教師與實習生之間開始產生權力的分化。

權力的分化最終造成潛在的沖突，然而，這種潛在可能性經常被一系列將權力變成權威的力量所抑制(特納，2001，第286頁)。由于具有權威性，裴老師的指導總是被當成合法的要求加以接受。作為指導教師，裴老師從始至終都認為自己的指導是非常有價值的，而且會有力地促進實習生的今后的專業(yè)成長，能為她們成為一個好老師指明方向。某種意義上，指導教師與實習生在進行互換，并且指導教師提供的服務具有更高的價值。于是，按照交換應遵守的互惠和公平規(guī)范，服從就會被當成合法的東西而被接受。張麗的接受和服從在裴老師看來，也是理所當然的。

在上課指導過程中，裴老師和張麗共同關注的任務非常明確，即上課。與往常不同，此次，實習生不是聽課，而是要講課，將自己所能盡量展示在一個有經驗的、有聲望的專家教師面前。指導教師要評課，“點評”，本身就具有價值判斷的意味。指導教師被定位為有能力做判斷的人，評課將會讓實習生對指導教師的上課之道有進一步的認識。此時，師徒互動有了共同的明確指向，這無疑強化了她們之間的社會交換，實習生自愿主動地調整了自己的行為。與起初兩周暗自觀望、略有疏離的關系不同，指導教師與實習生之間出現了順從的關系，如布勞所言，“現在行動者的自我呈現，已經從利用自己有價值的品質來影響他人，轉變?yōu)閺娬{自己作為忠實的群體(權力分化后的群體)成員的地位”(特納，2001年，第287頁)。在這次順從的行為中，張麗無疑增進了教學實習經驗，滿足了她原先對選擇裴老師作為指導教師的期待，獲得了更高價值的資源。這使得張麗在實習階段，發(fā)生了一定程度和教學某些方面的知識轉換。

(四)社會分化——“貌合神離”下的期望

得到裴老師的指導后，張麗感慨道，“裴老師給我說這么多，我真的很受益，如果不是這樣的話，我以后走的彎路肯定比這多得多?！彪m然裴老師以自己的要求，給張麗指出了很多缺點，但是張麗覺得只要自己努力，今后會成為一個很好的英語老師，自己也會繼續(xù)在基本功上下功夫。張麗覺得裴老師的指導詳細程度有些出乎意料，讓她對教學有了新的領悟，頗有收獲。此時，張麗的教學效能感得到提高。

然而，雖然裴老師當面對實習生的表現表示認可，但是與研究者交談時，表示內心頗為擔憂。她根據自己的經驗，認為實習生對教師角色“感到恐懼”是因為學科知識內容不扎實，沒有吃苦耐勞的品質和行為，離“好教師”的標準還有很大差距。

正如布勞所言，“老資格者對專業(yè)問題的令人興奮的內行討論和愿意把新手看作是同行的態(tài)度是對后者的獎勵，這象征著把他接受為一位完全合格的專業(yè)人員。他回報以恭敬的欽佩，這是對老資格者的報答。老資格者從人們懷著巨大的尊敬聽從他的意見中得到的滿足促使他把有限的時間奉獻一部分給交往”(布勞，2008，第145頁)。但這種時間的奉獻不是無限制的，要保持在“他從新手的欽佩中得到的支持在意義上要超得過所放棄的如果將時間花在其他追求上獲得的利益”(布勞，2008，第145頁)。這體現在實習生并沒有就幾個特別想求教的問題去請教裴老師，裴老師也沒有主動關心她們還有什么問題需要解惑。

對互動采取規(guī)范調節(jié)以使權力合法化，同時得到共享價值觀的確認，集體組織的結構就會慢慢形成(特納，2001年，第287頁)。據了解，在年復一年的實習過程中，在這所中學與這所普通的地方院校之間的師傅與實習生的關系已經形成了某些慣例。師傅隨意指導的情況比較普遍，但師傅和實習生都沒有覺得有何不妥，彼此之間似乎形成了某些秩序。多位指導教師不希望自己的正常教學被教學效果一般的實習生打擾，實習生也在往屆實習生中聽聞“實習無用”，并感同身受，不違抗師傅的指令，但經常缺席。

但雙方在研究中，最終都表示對對方認可。雖然裴老師在與研究者交談時將批評的話語指向了所有實習生，但并沒有在張麗她們面前說得太露骨。這可能是有經驗教師出于對實習生自尊心的保護。指導教師的認可和指導，對于張麗產生了積極作用。張麗很堅定地說自己今后肯定選擇教師職業(yè)，覺得自己經過努力，可以勝任未來的英語教學工作。這就是在“真正的交流”后，張麗得到的極大收獲。這種“貌合神離”下的期望，是在順從與權力產生的分化之后、交換關系由對立繼續(xù)走向整合的需要，表現為實習生與指導教師都從給人以印象深刻的策略轉變?yōu)橹t虛表達的策略?？梢哉f，整個實習過程，就是師徒之間各個交換關系動態(tài)的此起彼伏的過程，是從平衡走向不平衡、又走向平衡的不斷變化過程。

四、對實習指導現狀的審視

在微觀社會學分析視角下，我們可以認定實習生與指導教師的交往必然存在權力與情感的交換。但是，微觀社會學意義上的權力與情感的交換不是陰謀與權術，而是力求解釋“社會生活是如何被組織成由人類交往構成的日益復雜的結構的”(布勞，2008，封底頁)。需要注意的是，不是所有的實習生與指導教師的關系都呈現案例中的樣態(tài)。以上分析示例，是期待能一斑窺豹。通過對實習生與指導教師關系的社會學解讀，為師徒之間保持平衡、平等的互動狀態(tài)提供思考的文本。

基于交換理論的視角分析，可見師徒互動中的權力的對立與整合對實習生影響重大，這會使得實習生對自己實習期間完成教學任務、實現教育目標的自我預期、判斷和評價產生很大差異，并在一定程度上影響了實習生的專業(yè)觀念。

以上案例分析打開了交換理論視角下的師徒互動過程的“黑箱”。如圖3所示，最初指導教師對實習生具有極大的人際社會吸引，實習生因“有心期待”而自我表現，隨即用互惠原則來規(guī)范師徒之間的報酬交換活動。師徒會期待彼此之間的交換關系將帶來什么等級的報酬，這種期待被公正原則所制約。在公正原則之下，指導教師認為自己“無意選擇”誰，努力塑造自我形象，獲得了不同程度的社會贊同與尊敬。當實習生在實習中“無法作為”時，指導教師失望而不出聲地進行“較量”，依據邊際效用原則，師徒各自的報酬被對方認可或拒絕，產生社會分化，即出現對立傾向。但到一定程度，師徒關系又出現了整合的需要，在一定時間和范圍內形成共享的價值觀念，使團體的結構和行動變得逐步清晰。在不斷調整和平衡的過程中，受不平衡原則影響，不是所有的交換關系都能處于平衡狀態(tài)。

以上案例，加上我們同時收集的其他實習生與指導教師的互動情況，展示了部分實習生在實習境遇中的體驗。在分析過程中，我們始終關照指導教師與實習生面臨的大環(huán)境，與布勞交換理論保持對話，遵循著個案研究“自己的特性和邏輯來解決從微觀到宏觀的問題”(盧臨暉，李雪，2007)。從布勞的觀點出發(fā)，以本個案研究所展現的問題為主，同時參考課題組其他案例，我們對造成反向阻抑型互動結果的原因進行了進一步探討。

圖3 交換理論關照下的師徒互動過程圖

第一，雙方資源配置的不對等，使現有交換體系對實習生和指導教師均益處不大。一般而言，師范院校對指導教師均提出了一些制度化的要求。張麗實習的中學是她所在大學的實習基地，對指導教師實行外聘制。指導教師經驗豐富，在制度上擁有了較高的支配權。同時，實習生的到來可能帶來“麻煩”，比如教學不到位需要重教、實習生的平易近人影響任課教師的威信建立等。所以，多數情況下，實習生并沒有獲得制度規(guī)定的教師的指導。由于缺乏配套的對指導教師的監(jiān)督和評價機制，一些指導教師放松了對自己的要求。張麗與許多實習生一樣，能為指教教師提供的資源有限。為了獲得較好的實習評定，他們并不正面表達對老師的不滿情緒，很少與指導教師發(fā)生正面的沖突。指導教師也不愿意打亂自己的教學計劃。有些實習生無法獲得上課機會，也就無奈隨之。這就意味著，師范教育制度里安排的實習，時間本來就短促，效果還要大打折扣。所以，可以從師范院校層面加強對中小學或指導教師有益的資源提供，平衡實習生與指導教師的資源差異，使交換關系的啟動機制一開始就較為平衡。

第二，實習生之間義務不平衡，加上指導制度不完善，使實習生無法獲得均等指導機會。在現有制度安排下，實習生之間獲得的機會不均等。指導教師之間缺乏溝通與合作。張麗被同學認定為幸運者，跟著名師，好歹得到了較為深入的指導。指導對實習生學會教學的確非常重要，新手教師依靠自己教育實習及對指導教師的觀察所學到的東西解決問題(Darden，2001)。就如張麗提到“以前就感覺自己講課的時候可能有不足，但是讓自己去找，就是不知道具體到哪一點上”，但是經過裴老師指導，她很快就領會了?，F實中，不少實習生反映，很多教師指導態(tài)度和風格都非常隨意，甚至極少交流，從來不探討實習生的教學。這類情況的發(fā)生與指導教師本人的素質有一定關聯；由于沒有相應的獎勵和激勵機制，教師缺乏指導的動力；還因我國缺少對指導教師的培訓，有些指導教師對于如何指導實習生也無所適從。

第三，權力不對稱關系下的師徒互動，對不同實習生的職業(yè)認同影響不一。當出現“暗暗控制”的時候，張麗在自我效能感上有所降低，對學科認識、教師職業(yè)的認識亦是模糊不清。后來，反而是在順從的關系中出現了轉機，才使得她對英語教學與班級管理的認識有所加強。在此過程中，幾乎所有互動話語的節(jié)奏快慢、封閉與開放程度等，都在指導教師的掌控之中。裴老師“單方面控制任務”(阿基里斯，帕南特，斯密斯，2012，第66頁)的做法是不對稱的權力關系的寫照。有趣的是，實習生對自己將來能有效地完成英語教學工作的能力，卻產生了較好的知覺和信念，獲得了較高的自我效能感。這些都有利于實習生將來的職業(yè)發(fā)展。然而另一位實習生被裴教師在教室指責后，晚上向家人哭訴，對自己當教師的自信產生了懷疑(其父是村小教師)。所以，指導教師最好不要以單一的方式對待不同的實習生，與不同實習生建立權力對稱的互動關系，使之對不同實習生的職業(yè)認同產生良好影響。

可見，在反向阻抑型的師徒互動中，實習生可以借助權力與情感的社會交換獲得改變境遇的機會。在張麗與指導教師交往的過程中，雙方在不斷演繹著社會交換的規(guī)則。指導教師對實習生有極大的人際社會吸引。依據交換的原則，實習生與指導教師通過自身的品質給對方造成印象，產生權力的競爭。由于優(yōu)劣勢明顯，她們之間產生了表現為權力的社會分化。受我國傳統的師徒價值觀、教學價值觀等影響，她們之間少有對立的傾向，而是出現明顯的整合傾向。在互動中，這表現為指導教師的權威使得自己的權力合法化，同時，實習生表現出順從指導教師的控制。在教學指導上，作為一位有經驗的教師，指導教師擁有更高價值的資源，認為自己有絕對的發(fā)言權，實習生對指導的建議都表示贊同。這些都與指導教師的態(tài)度、立場以及實習生對教師認可度和服從相關。因此，實習生可以通過很多方式，比如，從完善實習制度中獲得更多權力空間、提倡責任和義務的對等、通過改善自身的素質提升交換的資本等方式，為自己的權力與情感價值的提升找到空間。

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注釋：

①“實性和諧”系指兩人之間統合無間、和合如一的和諧狀態(tài)。純正的“實性和諧”極為少見，更多的實性和諧是實中帶虛的和諧，按程度從重到輕可以分為“投契式和諧”“親和式和諧”和“合模式和諧”。“虛性和諧”是指表面上維持和諧，臺面下卻暗藏不和，互動雙方已覺察到其中的不和諧因子，但沒有將其公開化，而是試圖運用各種方式將其轉化為實性(帶虛)和諧，包括“投契式和諧”“親和式和諧”和“合模式和諧”。

②此段分析受課題組成員曲霞的啟發(fā)，在此表示感謝。

③文中人物均為化名。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.05.014

浙江省高校人文社科重點研究基地(浙江師范大學教育學基地)一般項目“教研員指導教學的知識轉化研究”(ZJJYX201402)；教育部人文社會科學研究規(guī)劃課題“知識轉化與身份獲得：實習生與重要他人互動模式研究”(10YJA880017)。

(責任編輯童想文)