元認知策略驅動下的大學英語網絡自主學習探究

劉紅梅

摘要：本文從元認知策略角度切入，探討其對網絡自主學習的指導意義，總結出6步驅動途徑，從元認知策略培訓、網絡學習導入到學習資源選擇、監(jiān)督、評估以及反饋調節(jié)等方面具體分析網絡自主學習能力的培養(yǎng)。

關鍵詞：元認知策略，網絡自主學習，驅動

【中圖分類號】H319.3

1. 引言

教育部在2007年正式頒布了《大學英語課程教學要求》，提出大力推行基于自主學習理論和計算機輔助學習理論的學生網絡自主學習模式。自此，各大高校均掀起網絡自主學習的熱潮。雖然網絡自主學習有諸多優(yōu)越性，但在實際操作過程中存在學生自我管理能力弱，學習效果差的問題（林莉蘭：2006）。學習策略能夠影響自主學習成效，而元認知策略更是直接反映學習者的自主學習能力（王國棟： 2011）。因此，本文擬從元認知策略角度出發(fā)，探討如何運用此策略提高學習者網絡自主學習能力。

2. 理論基礎及相關研究

2.1 自主學習

自主學習理念起源于人本主義和建構主義學習理論，二者都是20世紀60年代歐洲教育改革的產物。隨著人本主義和建構主義學習理論的發(fā)展，人們逐漸意識到學習者在學習過程中認知和體驗的重要性， 開始將自主學習引入外語教學領域。Little（2007）， 龐國維（2001：78）等國內外學者都曾對自主學習展開深入探討，雖然他們對自主學習的定義不盡相同，但是也存在共性，即肯定學習者的中心地位，強調學習者的自控能力。

2.2 元認知策略

學習策略的研究始于20世紀70年代。Oxford（1990）將學習策略分為直接策略和間接策略2大類，其中直接策略包含記憶策略、認知策略和補償策略，間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略。元認知策略，作為一項間接策略，從宏觀角度調控學習的整個過程。它包括制定學習計劃、選擇學習內容、監(jiān)督學習進程、評價學習效果。基于元認知策略的研究結果表明，英語學習的成功者與不成功者在元認知策略的使用上存在很大差別（文秋芳，1995）。

3. 元認知策略驅動網絡自主學習的可行性

3.1一致性

元認知策略與網絡自主學習的目標是一致的。元認知策略強調主體的認知過程，注重學習主體的參與、體驗、感知以及調控。網絡自主學習強調以自主為本，即從教師教向學生學轉變。在此過程中，學習者居于主體地位，需要為自己的學習行為負責。學習元認知策略的目的是為了增強學習者對學習任務規(guī)劃安排的意識，幫助其有效地開展學習活動，進而促進其學習取得成功。網絡自主學習的目的是讓學習者根據自身情況，選擇個性化的學習方式，主導自己的學習活動，培養(yǎng)獨立的學習精神。

3.2 補充性

較之于傳統(tǒng)教學，網絡自主學習有其獨特的優(yōu)越性。學生可以不受時間和地點約束地安排學習，可以享用到更為豐富的學習資源，結合自己的學習能力和興趣愛好選擇適當的學習內容。但是學生往往欠缺自主學習能力，學習效果不盡人意。

吳喜艷（2009）研究發(fā)現(xiàn)自主學習能力與學習策略有顯著的正相關關系。而學習者的學習是否取得成功很大程度上取決于元認知策略的使用（文秋芳，1995）。學習策略，特別是元認知學習策略，是培養(yǎng)和提高學生自主學習能力的基礎和前提。如果讓學習者反復學習和使用某項學習策略，這種有意識的策略使用將逐漸地變成無意識的融會貫通。因此，元認知學習策略對于網絡自主學習有很好的指導意義。

4. 元認知策略對網絡自主學習中的驅動途徑

元認知策略對于網絡自主學習有很好的調控作用，它的計劃、監(jiān)控和調節(jié)涵蓋了自主學習的整個過程。結合網絡自主學習在資源環(huán)境、師生關系等方面的獨特性，本文擬從6個步驟探討元認知策略對于網絡自主學習的驅動作用。

4.1引入元認知策略培訓，提高學生自主意識

網絡自主學習并不意味著教師徹底退出，也不代表將由學生自行摸索學習過程。教師應該就學習策略對學生給予指導和培訓，使更多學生掌握策略知識，擁有調控策略的能力（林莉蘭，2006）。教師應在網絡自主學習開始階段告知學生什么是元認知策略，元認知策略與網絡自主學習有何關聯(lián)，并指導學生有意識地在實踐中加以應用。

4.2增加網絡自主學習導入，幫助學生熟悉學習環(huán)境

進入網絡自主學習學生們也就進入一種新的學習環(huán)境，如果能夠讓學生盡快熟悉和適應新的學習環(huán)境，則會對學習的開展起到推動作用。網絡學習導入包括軟件設施導入和硬件設施導入兩部分。網絡自主學習的軟件設施包括約課系統(tǒng)，學習軟件，師生交流工具等。網絡自主學習的硬件設施包括對電腦的使用和常見的故障處理。應該讓學生了解常見的設備故障及處理方式，在遇到問題時她們可以自己嘗試解決或者聯(lián)系相應的技術維護人員。

4.3合理選擇學習資源，體現(xiàn)個性特征

面對浩瀚的資源庫時，學生在選擇時卻常常不知所措。選擇學習資源時主要遵循兩個原則，需求原則和能力原則。需求原則要求學生了解學習的目的為何。比如，如果是為了預習或鞏固課文知識，則可選擇教材所支持的教學軟件。如果學習目的是為了通過四六級考試，則可查找歷年真題試題庫。能力原則是指按照自己的能力水平選擇相應難度的學習資源。網絡資源在難易度上存在較大差異，如果學生選擇的學習資料太難，則很可能打擊他們學習的積極性。相反，如果學習資源過于簡單也不能促進他們學習的進步。因此，每位學生都應當結合自己的學習水平，選擇難度適中的學習資源，保持學習的熱情，一步一步地提高自己的學習能力。

4.4推行師生共管，完善監(jiān)督體系

作為學習行為的主體，學生應承擔起網絡自主學習的責任，培養(yǎng)自我管理能力。首先，學生需要制定一份明確的學習計劃，將規(guī)定的學時劃分為若干學習階段，合理安排每個階段的學習內容。其次，在完成每個階段的學習后應該及時檢查學習結果，查看自己是否實現(xiàn)既定計劃。如果未能按照計劃完成學習任務，則要分析失敗原因，并在下一階段進行調整和補救。endprint

同時，學生的自主能力需要在教師的介入指導下不斷提高。教師應指導學生制定合理的學習計劃，對上機學習過程進行監(jiān)控。在學生遇到問題時，教師應耐心給予學習指導或心理輔導。對于每個階段的學習結果，老師也應該綜合考評并提出學習建議。

4.5建立多元評估模式，全面考察學習成效

多元化的評估模式能夠客觀評價學生在網絡自主學習中的行為表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)問題并予以規(guī)避。評估模式的多元化主要指三個方面：一，評估內容多元化；二，評估形式多元化；三，評估主體多元化。評估內容多樣化是指考評范圍需廣泛，諸如學生自主學習的時長，完成的學習量，做題的正確率等方面都應納入其中。評估形式多元化指的是要建立動態(tài)的評估體系，既可以使用通過一次考評決定成敗的終結性評價，也可以就學生階段性學習成果進行形成性評價。所謂評價主體多元化是指學生可以自評、互評或者由老師來評價自己的學習成果。這樣的多元評估方式有助于學生直觀地認識到自身的不足以及與同學存在的差距，也更有利于老師了解學生的學習動態(tài)，提出恰當的指導建議。

4.6反思調整，實現(xiàn)自我完善

根據多元評估所得出的結果，學生應加以分析思考，總結自己在網絡自主學習階段所取得的成績及存在的問題。對于不足之處要深入反思，找出問題所在，并在下一階段的學習中調整學習計劃，更有效地管理學習進程。學而不思則罔，只有在實踐的過程中不斷地反思學習結果和調整學習行為，才能一步步實現(xiàn)學習目標，增強自主學習意識，最終提高自主學習能力。

5. 結語

網絡環(huán)境為自主學習創(chuàng)造了優(yōu)越條件，但是如果沒有恰當的指導學生反而容易在眾多選擇面前無法適從，學習效果適得其反。因此，本文從元認知策略角度出發(fā)，分析其對網絡自主學習的適用性，并進一步探討元認知策略對網絡自主學習的驅動途徑，提出6步驅動途徑。對此，本文不僅從理論上加以概括，更結合實際教學活動進行闡釋。這6步學習法以培養(yǎng)學生自主學習能力為前提，充分調動學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生承擔學習活動的責任感，鍛煉他們獨立思考和解決問題的能力，同時也突出教師在學生自主學習中的重要作用。

參考文獻

1. Little， D. Learner Autonmy： Some Fundamental Considerations Revised[J]. Innovation in Language Learning and Teaching， 2007（1）： 18-30.

2. Oxford，R. Language Learning Strategy： What Every Teacher Should Know[M]. New York： Newbury House，1990.

3. 林莉蘭. 網絡自主學習環(huán)境下學習策略與學習效果研究[J]. 外語研究. 2006（2）：39.

4. 龐維國. 論學生的自主學習[J]. 華東師范大學學報. 2001（2）：78.

5. 王國棟. 高效英語網絡自主學習效能產出體系建構[J]. 中國電化教育. 2011（2）：58

6. 文秋芳. 英語學習成功者與不成功者在學習方法上的差異[J]. 外語教學與研究. 1995（3）： 63.

7. 吳喜艷. 英語專業(yè)學生自我效能、學習策略、自主學習能力與學業(yè)成就的關系研究. 外語教學. 2009（3）：52.endprint