我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)研究綜述

吳晶

[摘要]學(xué)區(qū)化辦學(xué)作為一種促進(jìn)區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的方式，近年來(lái)已逐漸成為教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)問(wèn)題?，F(xiàn)有相關(guān)研究主要從學(xué)區(qū)的概念、實(shí)施意義、組建原則、學(xué)區(qū)類型、資源共享、組織管理、存在的問(wèn)題及對(duì)策建議等方面進(jìn)行分析。盡管現(xiàn)有研究取得了一些成績(jī)，但還存在理論深度不夠、研究視角局限、比較研究欠缺等問(wèn)題。后續(xù)研究應(yīng)加強(qiáng)對(duì)不同學(xué)區(qū)辦學(xué)模式的比較，以多學(xué)科視角深化理論層面分析。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)區(qū)化辦學(xué)；研究現(xiàn)狀；問(wèn)題反思

[中圖分類號(hào)] G40-058 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）09-0133-08

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201709026

學(xué)區(qū)化辦學(xué)是區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育資源共建共享的新模式，是促進(jìn)教育均衡發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育公平的新型治理方式。它是教育管理體制的重大變革，是實(shí)現(xiàn)教育治理體系現(xiàn)代化的重要嘗試。2004年，北京市東城區(qū)在全國(guó)率先試行學(xué)區(qū)化管理，相關(guān)研究也逐漸增多。對(duì)已有研究進(jìn)行回顧總結(jié)，不僅是深入學(xué)區(qū)化辦學(xué)研究的需要，也是深化基礎(chǔ)教育改革、探索現(xiàn)代化教育治理體系的需要。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究尚處于探索積累階段，從總體上綜述該領(lǐng)域的研究還較少。因此，有必要對(duì)已有研究進(jìn)行梳理，把握研究現(xiàn)狀，提出后續(xù)研究需要注意的問(wèn)題。

一、我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)的研究歷程

基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)的興起，一方面是對(duì)區(qū)域內(nèi)教育資源配置不均衡現(xiàn)象的反思，另一方面是教育領(lǐng)域改革不斷深入的結(jié)果。作為一種區(qū)域教育治理形式，學(xué)區(qū)化辦學(xué)自21世紀(jì)初開始在我國(guó)產(chǎn)生并逐步推廣。通過(guò)對(duì)已有研究的梳理，可將我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)的研究過(guò)程分為兩個(gè)階段。

（一）我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)研究的起步階段（2005年—2012年）

通過(guò)對(duì)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)的搜索，發(fā)現(xiàn)2005年之前的相關(guān)文獻(xiàn)較少，雖然有一些以“學(xué)區(qū)”“學(xué)區(qū)化”“學(xué)區(qū)制”等為題的文章，但其闡述的內(nèi)容卻多是關(guān)于高校學(xué)生宿舍管理的模式，與本研究中所指的“學(xué)區(qū)化辦學(xué)”不是一個(gè)概念。2005年，有雜志刊文介紹了北京市東城區(qū)探索學(xué)區(qū)化管理模式的情況，學(xué)區(qū)化辦學(xué)開始進(jìn)入研究者們的視線[1]。2006年，有學(xué)者以北京市東城區(qū)為例，介紹了學(xué)區(qū)化管理的模式、特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)、實(shí)施過(guò)程和規(guī)劃及階段性成果[2]。這是國(guó)內(nèi)最早的關(guān)于學(xué)區(qū)化辦學(xué)的研究文獻(xiàn)。2007年，國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金課題中出現(xiàn)“構(gòu)建學(xué)區(qū)管理模式，促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展”，研究對(duì)象是廣州市越秀區(qū)。隨著學(xué)區(qū)制在北京、廣州等地的試行，相關(guān)的研究也逐漸豐富起來(lái)。但由于學(xué)區(qū)化辦學(xué)尚未在全國(guó)范圍內(nèi)施行，因此相關(guān)研究還處于起步階段。

這一階段的研究特點(diǎn)是：從研究人員看，多為試點(diǎn)地區(qū)教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)區(qū)內(nèi)中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。從研究對(duì)象看，集中于北京市東城區(qū)和廣州市越秀區(qū)的學(xué)區(qū)，國(guó)內(nèi)相關(guān)的研究大部分都是基于兩地的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而展開的。從研究?jī)?nèi)容看，多是從實(shí)踐出發(fā)，介紹經(jīng)驗(yàn)成果、并提出實(shí)踐中存在的問(wèn)題。學(xué)區(qū)管理中出現(xiàn)的具體問(wèn)題、技術(shù)、手段、方法也進(jìn)入研究者的視野。研究中開始提到國(guó)外學(xué)區(qū)制的情況，但只是簡(jiǎn)單略過(guò)。

（二）我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)研究的推廣階段（2013年至今）

2012年9月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》明確指出：“發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)校的輻射帶動(dòng)作用，鼓勵(lì)建立學(xué)校聯(lián)盟，探索集團(tuán)化辦學(xué)，提倡對(duì)口幫扶，實(shí)施學(xué)區(qū)化辦學(xué)，整體提升學(xué)校辦學(xué)水平?！盵3]這是中央層面首次提出學(xué)區(qū)化辦學(xué)的思想，相關(guān)研究也進(jìn)入到全面推廣階段。2013年，黨的十八屆三中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》將“試行學(xué)區(qū)制”作為教育綜合改革的重要舉措之一[4]。2014年，教育部發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步做好小學(xué)升入初中免試就近入學(xué)工作的實(shí)施意見》也明確提出“試行學(xué)區(qū)化辦學(xué)”[5]。

隨著中央文件的出臺(tái)，海南、四川、遼寧、上海等地也陸續(xù)開始進(jìn)行學(xué)區(qū)化辦學(xué)。相應(yīng)的研究也豐富了起來(lái)。一些新試點(diǎn)地區(qū)的學(xué)者還對(duì)本地區(qū)之前類似的辦學(xué)形式進(jìn)行了總結(jié)[6]。同時(shí)，相關(guān)研究課題也越來(lái)越多，如2014年教育部青年課題“區(qū)域義務(wù)教育學(xué)區(qū)化管理跨個(gè)案研究”和“學(xué)區(qū)制促進(jìn)區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理論與實(shí)踐研究”。

這一階段的研究特點(diǎn)如下：從研究人員來(lái)看，來(lái)自高校、科研院所的專家學(xué)者們逐漸增多。從研究對(duì)象來(lái)看，開始出現(xiàn)對(duì)北京、廣州以外的其他試點(diǎn)地區(qū)的研究，如西安模式。目前，研究對(duì)象主要集中在北京、上海、廣州、西安、沈陽(yáng)等大城市。這些城市的學(xué)齡人口相對(duì)較多、教育資源配置不均的矛盾較為突出、產(chǎn)生的問(wèn)題也較多。從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，已不再局限于對(duì)地方學(xué)區(qū)化辦學(xué)的總結(jié)，多了學(xué)理層面的思考。一些學(xué)者開始對(duì)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析。北京、廣州等先期試點(diǎn)地區(qū)的研究?jī)?nèi)容也比上一階段更加具體深入，如關(guān)注學(xué)區(qū)化辦學(xué)中課程管理、教師發(fā)展等微觀層面的內(nèi)容。這一階段還有學(xué)術(shù)期刊開設(shè)專題討論，匯集多方觀點(diǎn)，討論中國(guó)式學(xué)區(qū)制的發(fā)展現(xiàn)狀。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)的研究?jī)?nèi)容

從內(nèi)容上看，現(xiàn)有研究一般從概念、意義、學(xué)區(qū)類型、學(xué)區(qū)劃分、資源共享、組織管理、問(wèn)題及建議等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)展開論述。

（一）學(xué)區(qū)化辦學(xué)的概念研究

相關(guān)概念的界定有助于我們對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行全方位的理解?，F(xiàn)有研究中，核心概念界定主要集中在“學(xué)區(qū)”和“學(xué)區(qū)化辦學(xué)”兩個(gè)概念。

1 學(xué)區(qū)概念。學(xué)者們從不同角度對(duì)學(xué)區(qū)概念進(jìn)行了界定?？傮w看來(lái)，分為教育管理、資源配置、研究培訓(xùn)、地理區(qū)域等四個(gè)角度。（1）從教育管理角度來(lái)說(shuō)，學(xué)區(qū)是介于區(qū)和學(xué)校之間的一級(jí)教育管理機(jī)構(gòu)。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)區(qū)是一個(gè)獨(dú)立的實(shí)體管理機(jī)構(gòu)，是最基層的教育行政單位，受縣級(jí)教育行政部門委托管理區(qū)域內(nèi)的學(xué)校[7]。也有學(xué)者認(rèn)為學(xué)區(qū)并不是完全的官方機(jī)構(gòu)[8]。還有學(xué)者認(rèn)為學(xué)區(qū)不是行政管理鏈條中的一個(gè)層級(jí)[9]。（2）從地理區(qū)域角度來(lái)說(shuō)，學(xué)區(qū)指上學(xué)的區(qū)域，是為一定地理空間范圍內(nèi)的兒童提供公共教育的區(qū)域。有學(xué)者指出學(xué)區(qū)劃分的目的是方便學(xué)生就近入學(xué)，便于對(duì)學(xué)校的行政管理[10]。有學(xué)者認(rèn)為可以根據(jù)實(shí)際需要，打破行政區(qū)劃界線劃分學(xué)區(qū)[11]。（3）從資源配置角度來(lái)說(shuō)，學(xué)區(qū)是教育資源共建共享的區(qū)域單元。有學(xué)者認(rèn)為，在內(nèi)容上，學(xué)區(qū)處于“區(qū)內(nèi)全部教育資源”和“校內(nèi)單一教育資源”之間[12]。有學(xué)者指出，學(xué)區(qū)是一個(gè)人力資源、物力資源和空間資源共享的平臺(tái)[13]。（4）從教師發(fā)展角度來(lái)說(shuō)，學(xué)區(qū)是教學(xué)研究與培訓(xùn)的單位。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)區(qū)是構(gòu)建教師專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)術(shù)聯(lián)盟組織[14]。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)區(qū)是教師隊(duì)伍發(fā)展的平臺(tái)[15]。通過(guò)建立交流合作機(jī)制，推進(jìn)學(xué)區(qū)內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)。

2 學(xué)區(qū)化辦學(xué)概念。學(xué)區(qū)化辦學(xué)是一個(gè)較為模糊的概念，目前學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)。不同的學(xué)者對(duì)此有著不同的表述，主要包括學(xué)區(qū)化管理、學(xué)區(qū)管理、學(xué)區(qū)制、學(xué)區(qū)化辦學(xué)等。（1）以“學(xué)區(qū)化管理”表述的學(xué)者們認(rèn)為其是以學(xué)區(qū)為管理范圍，以學(xué)區(qū)內(nèi)所有教育資源為管理對(duì)象，以資源整合優(yōu)化為內(nèi)容的管理方式。它不改變資源行政隸屬關(guān)系，不以行政命令調(diào)撥學(xué)校資源[16]。它是介于教育管理和學(xué)校管理之間的管理層級(jí)[17]。教育行政機(jī)構(gòu)、教學(xué)研究與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校等共同構(gòu)成了管理的協(xié)同機(jī)構(gòu)[18]。（2）以“學(xué)區(qū)管理”表述的學(xué)者們認(rèn)為其是在行政管理范圍內(nèi)對(duì)學(xué)區(qū)內(nèi)的教育資源進(jìn)行深度整合，實(shí)現(xiàn)資源共享的管理方式。效益最大化、結(jié)構(gòu)最優(yōu)化、管理組織扁平化、成本最低化、特性一體化是其特點(diǎn)[19]。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)區(qū)管理是以學(xué)區(qū)長(zhǎng)學(xué)校為引領(lǐng)，帶動(dòng)成員校實(shí)施捆綁式集約化運(yùn)行，以實(shí)現(xiàn)辦學(xué)水平的整體提高，促進(jìn)校際均衡發(fā)展[20]。（3）以“學(xué)區(qū)制”表述的學(xué)者們認(rèn)為其是為了擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面而對(duì)學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校進(jìn)行的組織管理模式和運(yùn)行機(jī)制的制度安排。有學(xué)者將學(xué)區(qū)制視為中小學(xué)實(shí)行分片劃區(qū)管理的一種制度[21]。有學(xué)者指出學(xué)區(qū)制是一種基于學(xué)區(qū)自主辦學(xué)的組織管理制度變革，是建立在現(xiàn)代學(xué)校制度基礎(chǔ)上的現(xiàn)代化教育治理體系，是追求區(qū)域內(nèi)學(xué)校間優(yōu)質(zhì)、特色、均衡發(fā)展的制度設(shè)計(jì)和安排[22]。（4）以“學(xué)區(qū)化辦學(xué)”表述的學(xué)者們認(rèn)為其是對(duì)區(qū)域內(nèi)的學(xué)校進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，促進(jìn)學(xué)校之間的協(xié)作和資源共享，進(jìn)而推動(dòng)區(qū)域內(nèi)各學(xué)校辦學(xué)水平的整體提高。成區(qū)域發(fā)展、共享資源、注重協(xié)同是其特點(diǎn)[23]。

根據(jù)定義看，上述概念雖然名稱不同，但其實(shí)質(zhì)都是一種促進(jìn)教育均衡發(fā)展的方式，在區(qū)域內(nèi)打破校際壁壘，實(shí)現(xiàn)教育資源共享。學(xué)區(qū)化辦學(xué)不僅包含了教育管理，還包括資源整合、教研培訓(xùn)、人事調(diào)整、家校互動(dòng)、社會(huì)參與、監(jiān)督評(píng)價(jià)等多方面內(nèi)容。其內(nèi)涵比學(xué)區(qū)化管理更為全面，更能體現(xiàn)一種治理的方式。

3 相似概念的區(qū)分。一些學(xué)者對(duì)學(xué)區(qū)化辦學(xué)及相似概念進(jìn)行了區(qū)別，主要有以下幾方面。第一，學(xué)區(qū)化管理與中心校式管理。前者更加強(qiáng)調(diào)“大教育”體系內(nèi)部的縱橫邏輯聯(lián)系和結(jié)構(gòu)優(yōu)化，需要進(jìn)行一系列資源的調(diào)整以獲取最大效益[24]。第二，聯(lián)合學(xué)區(qū)與校際合作。傳統(tǒng)的校際合作往往是零散、自發(fā)和短期的，而學(xué)區(qū)強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)期的共享互動(dòng)合作機(jī)制的建立[25]。有學(xué)者指出學(xué)區(qū)組建后改變了以往單個(gè)學(xué)校間“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)式”組織合作模式，形成了多學(xué)校間“多對(duì)多式”校際網(wǎng)絡(luò)合作，能夠?qū)W(xué)區(qū)內(nèi)全部?jī)?yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)化搭配[26]。第三，學(xué)區(qū)化與學(xué)區(qū)制。有學(xué)者針對(duì)北京東城區(qū)學(xué)區(qū)的情況，分析了學(xué)區(qū)化與學(xué)區(qū)制的不同[27]。學(xué)區(qū)化在很大程度上是劃分學(xué)區(qū)，為資源的互通共享提供平臺(tái)。而學(xué)區(qū)制是一種相對(duì)穩(wěn)定的治理體系，它由若干相互關(guān)聯(lián)的制度組合而成。筆者認(rèn)為，這種區(qū)別僅僅針對(duì)北京東城區(qū)的情況，不具有普遍性。如上海市相關(guān)文件中，對(duì)“學(xué)區(qū)化辦學(xué)”的概念解釋與北京的“學(xué)區(qū)制”概念幾乎一樣。第四，學(xué)區(qū)化管理與學(xué)區(qū)聯(lián)盟。有學(xué)者指出后者有三種形式，對(duì)口幫扶、共同體模式和集團(tuán)辦學(xué)[28]。學(xué)區(qū)化管理不是一對(duì)一的幫扶形式，學(xué)區(qū)內(nèi)的學(xué)校不一定有共同的發(fā)展愿景，且當(dāng)前的學(xué)區(qū)化管理不像教育集團(tuán)，尚不具備人、財(cái)、事等管理方面的自主權(quán)。

學(xué)區(qū)化辦學(xué)可以涵蓋學(xué)區(qū)制、學(xué)區(qū)化管理、集團(tuán)化辦學(xué)、校際聯(lián)盟等內(nèi)容，它是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念。學(xué)區(qū)化辦學(xué)的界定，主要考慮三方面。一是地理距離，即成員學(xué)校是否地理位置相近；二是資源共享，即成員校之間能否打破校際壁壘、進(jìn)行優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，且使之常態(tài)化。三是協(xié)商共建，即是否存在長(zhǎng)期穩(wěn)定的學(xué)區(qū)制度、是否有完備健全的組織機(jī)制。

（二）學(xué)區(qū)化辦學(xué)的意義研究

基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)是應(yīng)對(duì)新形勢(shì)下教育發(fā)展的要求而產(chǎn)生的，我國(guó)學(xué)者主要從兩個(gè)方面闡述了它的意義。首先，改革教育管理方式，促進(jìn)教育均衡發(fā)展。有學(xué)者指出，學(xué)區(qū)化管理改變了以往條塊分割、各自為政的管理局面，強(qiáng)調(diào)學(xué)區(qū)內(nèi)教育系統(tǒng)的縱橫聯(lián)系和結(jié)構(gòu)優(yōu)化[29]。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)區(qū)管理使管理重心下移，有利于教育行政部門從行政管理走向服務(wù)管理[30]。有學(xué)者認(rèn)為這項(xiàng)改變由單一的行政管理走向多元治理，形成“政府管、學(xué)校辦、社會(huì)評(píng)”的既相互獨(dú)立又和諧統(tǒng)一的教育治理體系[31]。有學(xué)者認(rèn)為這是一種深層次的組織管理模式變革，使教育行政部門對(duì)學(xué)校的管理更加扁平化、集中化和便捷化[32]。還有學(xué)者指出，通過(guò)學(xué)區(qū)的設(shè)置實(shí)現(xiàn)了分權(quán)和放權(quán)，完善了教育治理結(jié)構(gòu)[33]。其次，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面，促進(jìn)區(qū)域整體提升。有學(xué)者認(rèn)為其促進(jìn)了學(xué)區(qū)內(nèi)硬件資源配置和人才資源建設(shè)的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，并使優(yōu)質(zhì)教育資源向社區(qū)輻射[34]。有學(xué)者指出，學(xué)區(qū)整合了區(qū)域內(nèi)各種教育資源，使強(qiáng)校更強(qiáng)，弱校變強(qiáng)，縮小學(xué)校間發(fā)展的差距[35]。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)學(xué)區(qū)化辦學(xué)使教育資源從“學(xué)校所有”變?yōu)椤皩W(xué)區(qū)所有”，擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)教育資源均衡配置的范圍[36]。還有學(xué)者指出學(xué)區(qū)制除了實(shí)現(xiàn)教育硬件設(shè)施和課程資源的共享之外，還重點(diǎn)推進(jìn)了教師專業(yè)素質(zhì)的提高，促進(jìn)了學(xué)區(qū)教育內(nèi)部人力資源的合理分配[37]。

基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)的意義不僅在于它是促進(jìn)教育均衡的重要手段，更是一種現(xiàn)代化教育治理理念的體現(xiàn)，是從垂直化管理到扁平化管理，從各?！皢未颡?dú)斗”到相互“戰(zhàn)略聯(lián)盟”，從家長(zhǎng)與學(xué)校的互動(dòng)到學(xué)區(qū)與社區(qū)的互動(dòng)。這是一種學(xué)校轉(zhuǎn)變思路，打破局限障礙，與政府、社會(huì)一起共辦教育的新路徑。

（三）學(xué)區(qū)的類型研究

不同的分類標(biāo)準(zhǔn)會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)區(qū)類型，目前采用最多的分類標(biāo)準(zhǔn)是按組成學(xué)校的種類將學(xué)區(qū)劃分為同學(xué)段和異學(xué)段兩種類型。同學(xué)段學(xué)區(qū)，即學(xué)區(qū)內(nèi)所有學(xué)校均處于同一學(xué)段。如廣州市越秀區(qū)將區(qū)內(nèi)學(xué)校劃分為小學(xué)學(xué)區(qū)和初中學(xué)區(qū)。同學(xué)段學(xué)區(qū)有利于資源的深度整合，提高共享效益。異學(xué)段學(xué)區(qū)，即由不同學(xué)段的學(xué)校組建的學(xué)區(qū)。如上海市徐匯區(qū)華理學(xué)區(qū)，由小學(xué)、初中、高中、高校共同組建。異學(xué)段學(xué)區(qū)有利于學(xué)段間的銜接溝通，保障知識(shí)的暢通性和連貫性。

此外，也有學(xué)者從形成過(guò)程、辦學(xué)的聚合點(diǎn)、組成形態(tài)出發(fā)，將學(xué)區(qū)分類[38]。按形成過(guò)程，分為外力推動(dòng)型學(xué)區(qū)和內(nèi)生驅(qū)動(dòng)型學(xué)區(qū)。前者主要由政府的行政力量推動(dòng)組建，后者是自發(fā)形成。按學(xué)區(qū)化辦學(xué)的聚合點(diǎn)，分為單中心學(xué)區(qū)和多中心學(xué)區(qū)。前者是在一所中心學(xué)校的帶領(lǐng)下，吸引周邊學(xué)校共同組建。后者由多所引領(lǐng)性的品牌學(xué)校構(gòu)成。按組成形態(tài)，分為松散型學(xué)區(qū)和緊湊型學(xué)區(qū)。前者的校際聯(lián)系松散。后者的校際聯(lián)系緊密，合作成為常態(tài)。

總體上來(lái)說(shuō)，關(guān)于學(xué)區(qū)類型方面的研究較少。一方面是由于學(xué)區(qū)化辦學(xué)運(yùn)行時(shí)間較短，試行范圍局限且尚未完全推廣，導(dǎo)致案例較少；另一方面，某些類型的學(xué)區(qū)在國(guó)內(nèi)僅存在于理論上（如非行政命令驅(qū)動(dòng)而組建的學(xué)區(qū)），現(xiàn)實(shí)中很難找到真實(shí)的案例。同時(shí)，當(dāng)前對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)的分類，多是從理論層面進(jìn)行闡述，對(duì)相關(guān)案例的實(shí)證分析較少。

（四）學(xué)區(qū)的組建原則研究

學(xué)區(qū)已不再是單純的上學(xué)區(qū)域，其組建要綜合考慮空間結(jié)構(gòu)、資源結(jié)構(gòu)等因素?，F(xiàn)有研究關(guān)于學(xué)區(qū)組建的原則可概況為以下三方面。

1 成員校地理位置相對(duì)集中。學(xué)區(qū)的重要作用就是促進(jìn)本區(qū)域內(nèi)教育資源的共享，為本區(qū)域內(nèi)的適齡兒童提供教育。相距較近的學(xué)校能夠更為方便、頻繁地開展各類教育教學(xué)活動(dòng)，教師間的流動(dòng)、硬件資源的共享等也變得更為現(xiàn)實(shí)。學(xué)者們強(qiáng)調(diào)學(xué)區(qū)成員校要地理位置相對(duì)集中，這不僅方便了學(xué)校間資源共享，而且有利于學(xué)區(qū)與周圍社區(qū)的互動(dòng)交流。

2 學(xué)區(qū)內(nèi)教育資源結(jié)構(gòu)合理。學(xué)區(qū)內(nèi)應(yīng)包括優(yōu)質(zhì)校和薄弱校，起到以強(qiáng)帶弱、擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面的作用。早期研究者對(duì)學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校組成的表述較為籠統(tǒng)。如有學(xué)者認(rèn)為，根據(jù)轄區(qū)內(nèi)公辦學(xué)校的分布情況，將所屬學(xué)校分成若干學(xué)區(qū)[39]。隨著研究的深入，學(xué)區(qū)的組成也不斷被豐富。后期研究對(duì)學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校組成的描述比較具體。如有學(xué)者認(rèn)為學(xué)區(qū)應(yīng)由一所辦學(xué)水平高、社會(huì)聲譽(yù)良好、文化傳統(tǒng)優(yōu)良的學(xué)校擔(dān)任學(xué)區(qū)發(fā)展中心校，其他學(xué)校為成員校[40]。

3 學(xué)區(qū)規(guī)模適度。學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校的數(shù)量會(huì)對(duì)學(xué)區(qū)化辦學(xué)的效果產(chǎn)生影響。規(guī)模太大容易效率低下，規(guī)模太小則優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋面有限。因此，合理確定成員校數(shù)量，是組建學(xué)區(qū)的重要原則。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)區(qū)的規(guī)模要根據(jù)學(xué)區(qū)發(fā)展階段、城市發(fā)展水平、學(xué)校分布密度及本地區(qū)教育的均衡水平等因素綜合決定[41]。

（五）學(xué)區(qū)化辦學(xué)的運(yùn)行研究

1 學(xué)區(qū)的資源共享機(jī)制研究。資源共享是學(xué)區(qū)化辦學(xué)的核心。現(xiàn)有的相關(guān)研究主要從兩方面展開，一是學(xué)區(qū)教育資源的分類，二是學(xué)區(qū)教育資源的共享機(jī)制。

學(xué)區(qū)教育資源的分類研究方面，大多數(shù)學(xué)者將學(xué)區(qū)教育資源按照性質(zhì)分為三類：硬件資源、課程資源和教師資源。其中，教師資源被公認(rèn)為是核心資源。此外，還有如下分類。有學(xué)者將學(xué)區(qū)教育資源分為硬件資源、知識(shí)資源和教師資源，認(rèn)為課程資源只是知識(shí)資源的表征[42]。還有學(xué)者在三種教育資源外，加入文化資源[43]。也有學(xué)者加入培訓(xùn)資源和信息資源[44]。還有學(xué)者根據(jù)資源的歸屬性將其分為內(nèi)部資源和外部資源[45]。前者包括硬件設(shè)施、人力資源、課程資源、文化資源。后者主要指社區(qū)資源，作為內(nèi)部資源的補(bǔ)充。

學(xué)區(qū)教育資源雖然分類方式多樣，但總體上學(xué)區(qū)內(nèi)的教育資源還是分為硬件資源、課程資源和教師資源三類。以圖書館、實(shí)驗(yàn)室為代表的硬件資源是基礎(chǔ)，其共享效果比較顯著。以特色課程、校本課程為代表的課程資源是重點(diǎn)，各校共同研發(fā)的課程是學(xué)區(qū)的重要成果。以骨干教師為代表的教師資源是核心，推動(dòng)教師柔性交流是共享的難點(diǎn)。其他諸如文化資源、信息資源等都可以融入到上述三種資源中。比如學(xué)校的文化就可以通過(guò)教師交流而滲透到其他學(xué)校。

學(xué)區(qū)教育資源的共享機(jī)制研究方面，主要從以下三點(diǎn)展開。第一，資源共享平臺(tái)的構(gòu)建。學(xué)區(qū)內(nèi)資源的共享需要穩(wěn)定高效的共享平臺(tái)。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)借助學(xué)區(qū)管理信息化平臺(tái)，可實(shí)現(xiàn)教師網(wǎng)上集體備課，促進(jìn)校際間的交流與合作，實(shí)現(xiàn)對(duì)各學(xué)區(qū)的考核與綜合評(píng)價(jià)，進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)共享等[46]。有學(xué)者對(duì)平臺(tái)運(yùn)行進(jìn)行了說(shuō)明[47]。借助該平臺(tái)可有效管理學(xué)區(qū)資源，統(tǒng)計(jì)資源使用情況并實(shí)時(shí)更新信息，編制學(xué)區(qū)每日資源細(xì)目狀態(tài)表，跟蹤各資源節(jié)點(diǎn)的狀態(tài)，編制報(bào)告并向?qū)W區(qū)協(xié)作組、教育局提交。第二，資源共享制度的細(xì)化。共享離不開具體的規(guī)章制度。有學(xué)者介紹了統(tǒng)計(jì)資源共享量、為各類資源設(shè)置不同權(quán)重等科學(xué)統(tǒng)計(jì)的方式[48]。針對(duì)資源共享中涉及的經(jīng)費(fèi)問(wèn)題，給出了五種具體的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)償方式：無(wú)償使用、雙方承擔(dān)、單方承擔(dān)、以獎(jiǎng)代補(bǔ)、教委統(tǒng)籌。并對(duì)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)校給出了具體的受獎(jiǎng)金額計(jì)算公式。有學(xué)者介紹了學(xué)區(qū)資源共享中的積分機(jī)制，根據(jù)規(guī)則對(duì)教師、學(xué)校、學(xué)區(qū)進(jìn)行積分。區(qū)教育行政部門根據(jù)資源共享量、積分排名以及共享效果等對(duì)學(xué)校參與學(xué)區(qū)活動(dòng)的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)及獎(jiǎng)勵(lì)[49]。第三，具體的資源共享方式。硬件共享方面，學(xué)區(qū)內(nèi)各校的圖書館、實(shí)驗(yàn)室、體育館等設(shè)施設(shè)備供學(xué)區(qū)內(nèi)的所有學(xué)生使用。有學(xué)者指出由于區(qū)域空間相近，學(xué)區(qū)內(nèi)資源共享的實(shí)效性較高[50]。課程共享方面，有學(xué)者提出研發(fā)課程資源包、創(chuàng)建區(qū)域教育輔助中心[51]。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)各校開發(fā)特色校本課程，并在學(xué)區(qū)內(nèi)共享[52]。師資共享方面，有學(xué)者從教師視角分析學(xué)區(qū)化管理策略，認(rèn)為教師應(yīng)成為學(xué)區(qū)活動(dòng)的主體，教師活動(dòng)的主題可由教學(xué)逐步向科研、培訓(xùn)等方面展開[53]。有學(xué)者關(guān)注學(xué)區(qū)制下的教師專業(yè)發(fā)展，建議開展課題研究、舉辦專題講座[54]。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)流動(dòng)教師人事關(guān)系不變，工作福利待遇由人事關(guān)系所在單位支付[55]。有學(xué)者認(rèn)為教師應(yīng)不受學(xué)校隸屬關(guān)系的限制，實(shí)行交流任教、跨校兼課、師徒結(jié)對(duì)，小學(xué)科教師可以統(tǒng)一排課[56]。

2 學(xué)區(qū)化辦學(xué)的組織管理研究。合理的組織結(jié)構(gòu)是學(xué)區(qū)化辦學(xué)順利運(yùn)行的保障?，F(xiàn)有研究?jī)A向于學(xué)區(qū)實(shí)行扁平化的組織管理。具體來(lái)說(shuō)，要建立如下組織機(jī)構(gòu)。（1）區(qū)教委層面，應(yīng)建立由教委領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)科室負(fù)責(zé)人、專家顧問(wèn)等組成的領(lǐng)導(dǎo)小組或類似機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)學(xué)區(qū)的總體規(guī)劃和協(xié)調(diào)工作。學(xué)者們都認(rèn)為不應(yīng)增加學(xué)區(qū)一級(jí)的教育行政機(jī)構(gòu)，而應(yīng)在上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)下，給予學(xué)區(qū)一定的自主權(quán)。有學(xué)者認(rèn)為在學(xué)區(qū)建設(shè)中，政府部門是引導(dǎo)者和服務(wù)者，而不是直接安排者[57]。有學(xué)者認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)小組應(yīng)下設(shè)人力資源、知識(shí)資源、硬件資源和實(shí)施保障等具體項(xiàng)目組，負(fù)責(zé)各項(xiàng)目的實(shí)施與行政管理工作[58]。（2）學(xué)區(qū)層面，關(guān)于學(xué)區(qū)內(nèi)部的管理體制，主要有兩種觀點(diǎn)。一種是建立學(xué)區(qū)長(zhǎng)負(fù)責(zé)制度，由學(xué)區(qū)內(nèi)牽頭?；騼?yōu)質(zhì)校的校長(zhǎng)為學(xué)區(qū)長(zhǎng)，負(fù)責(zé)總體組織和協(xié)調(diào)學(xué)區(qū)工作，帶動(dòng)學(xué)區(qū)整體發(fā)展，主要以沈陽(yáng)、西安的學(xué)區(qū)為代表；另一種是建立諸如學(xué)區(qū)委員會(huì)的合議制度，采用輪值主席領(lǐng)導(dǎo)體制，由各相關(guān)方共同負(fù)責(zé)學(xué)區(qū)的運(yùn)行，進(jìn)行學(xué)區(qū)資源的配置、重大問(wèn)題的商討、學(xué)區(qū)運(yùn)行的評(píng)議等，主要以北京、廣州的學(xué)區(qū)為代表。（3）關(guān)于學(xué)區(qū)長(zhǎng)制，學(xué)區(qū)長(zhǎng)是由教育行政部門根據(jù)學(xué)區(qū)內(nèi)各校實(shí)際情況以行政方式指定的[59]。關(guān)于合議制度的學(xué)區(qū)委員會(huì)的人員構(gòu)成上，有學(xué)者認(rèn)為由輪值主席和各學(xué)段牽頭校的校長(zhǎng)組成[60]。也有學(xué)者認(rèn)為由區(qū)教委領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)區(qū)、社區(qū)、家庭等多元主體參與[61]。（4）學(xué)校層面，應(yīng)建立相應(yīng)機(jī)構(gòu)，配合學(xué)區(qū)工作，并派專人負(fù)責(zé)。有學(xué)者指出，在校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下，學(xué)校分管具體工作的人員要按照學(xué)區(qū)制定的資源配置計(jì)劃，輸出或接收各類資源[62]。在實(shí)踐過(guò)程中，各?？偨Y(jié)本校在融入學(xué)區(qū)化辦學(xué)中積累的經(jīng)驗(yàn)、成果及存在的問(wèn)題，并及時(shí)反饋給學(xué)區(qū)委員會(huì)，定期對(duì)本校師資隊(duì)伍建設(shè)和學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展提升等情況進(jìn)行總結(jié)并上報(bào)。

（六）學(xué)區(qū)化辦學(xué)中的問(wèn)題及對(duì)策研究

1 實(shí)踐中的問(wèn)題研究。首先，資源共享實(shí)效有待提高。現(xiàn)有研究表明，不同資源的共享情況存在差別。有學(xué)者指出，相較于人力資源和硬件資源，課程資源還相對(duì)缺乏[63]。有學(xué)者認(rèn)為知識(shí)資源、文化和精神資源共享較少[64]。也有學(xué)者認(rèn)為學(xué)區(qū)的資源共享僅局限于借場(chǎng)地、舉行教學(xué)研討[65]。有學(xué)者分析，由于涉及到各校的編制問(wèn)題，校際人才流動(dòng)較為困難[66]。即使是在資源順利共享的情況下，也出現(xiàn)了資源利用率低、單向流動(dòng)等問(wèn)題。有學(xué)者指出，存在優(yōu)質(zhì)資源對(duì)一般資源“擠壓”的可能，尤其在教師流動(dòng)過(guò)程中，存在簡(jiǎn)單復(fù)制優(yōu)質(zhì)校的傾向[67]。其次，各方職責(zé)權(quán)限尚不清晰。學(xué)區(qū)化辦學(xué)在國(guó)內(nèi)還處于起步階段，組織松散、權(quán)責(zé)不清、管理效率低下。這引起了學(xué)者們的注意。管理方面，有學(xué)者指出，學(xué)區(qū)主任由于沒有行政管理權(quán)，很難調(diào)配學(xué)區(qū)內(nèi)校長(zhǎng)分工完成學(xué)區(qū)任務(wù)，學(xué)區(qū)助理也較難指揮學(xué)區(qū)內(nèi)各學(xué)校管理員的工作[68]。學(xué)校方面，有學(xué)者指出，學(xué)區(qū)內(nèi)各學(xué)校之間沒有真正變成利益相關(guān)體，對(duì)學(xué)區(qū)與學(xué)校的關(guān)系認(rèn)識(shí)不深[69]。教師方面，由于組織結(jié)構(gòu)相對(duì)松散，教師普遍對(duì)學(xué)區(qū)缺乏歸屬感[70]。資源方面，學(xué)區(qū)內(nèi)的權(quán)利分配還不明確，資源調(diào)動(dòng)也不夠靈活[71]。同時(shí)，學(xué)區(qū)評(píng)價(jià)機(jī)制尚待開發(fā)。學(xué)區(qū)化辦學(xué)的效果需要科學(xué)合理的評(píng)價(jià)，但目前還沒有一套完整的針對(duì)學(xué)區(qū)的評(píng)價(jià)機(jī)制。有學(xué)者指出，當(dāng)前教育行政部門主要是對(duì)學(xué)校進(jìn)行評(píng)價(jià)，而對(duì)于學(xué)區(qū)的管理效能，還缺少有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)制[72]。對(duì)此，有學(xué)者認(rèn)為教育效果存在滯后性，很難在短時(shí)間內(nèi)對(duì)學(xué)區(qū)的成效做出客觀評(píng)價(jià)，導(dǎo)致相關(guān)的評(píng)價(jià)機(jī)制很難建立[73]。現(xiàn)有研究都注意到評(píng)價(jià)機(jī)制的缺乏，但對(duì)于如何構(gòu)建科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系，都未作進(jìn)一步的分析，這也為后續(xù)研究留下一定空間。最后，教育經(jīng)費(fèi)保障較為不足?，F(xiàn)有研究表明，當(dāng)前學(xué)區(qū)缺乏經(jīng)費(fèi)上的保障和支持，影響其教育管理和教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。有學(xué)者分析了原因，認(rèn)為學(xué)區(qū)是介于學(xué)校和教育行政部門之間的一個(gè)相對(duì)松散的組織，而教育經(jīng)費(fèi)都是直接劃撥到學(xué)校，導(dǎo)致學(xué)區(qū)缺乏專項(xiàng)的經(jīng)費(fèi)[74]。也有學(xué)者分析，由于我國(guó)任何一級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)都沒有收取教育經(jīng)費(fèi)的權(quán)力，加上區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，財(cái)政收入差距較大，各地區(qū)各校的教育經(jīng)費(fèi)的差距較大[75]。

2 對(duì)策建議研究。針對(duì)上述問(wèn)題，學(xué)者們從多個(gè)維度提出了解決路徑。第一，優(yōu)化資源配置，促進(jìn)學(xué)區(qū)均衡發(fā)展。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)要注重文化和精神資源的均衡配置[76]。通過(guò)文化的互通和建設(shè)，促進(jìn)資源共享。有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)建立以師資均衡為核心的資源共享機(jī)制，建立學(xué)區(qū)內(nèi)師資流動(dòng)的制度保障體系，借助多媒體技術(shù)建立學(xué)區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共享平臺(tái)，解決師資跨校流動(dòng)的難題[77]。還有學(xué)者認(rèn)為教育行政部門可通過(guò)健全培訓(xùn)和考核機(jī)制促進(jìn)薄弱學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子和教師專業(yè)素質(zhì)的提高，建立科學(xué)的教師激勵(lì)制度和其他能夠激活教育資源存量的制度[78]。第二，協(xié)調(diào)各方關(guān)系，夯實(shí)學(xué)區(qū)組織基礎(chǔ)。首先，明確相關(guān)各方的權(quán)責(zé)范圍。必須明確學(xué)區(qū)的管理權(quán)限，界定好學(xué)區(qū)與教育局、學(xué)校之間的權(quán)責(zé)關(guān)系，真正賦予學(xué)區(qū)相應(yīng)的權(quán)力[79]。如果學(xué)區(qū)沒有一定的人事權(quán)和財(cái)政權(quán)，卻要擔(dān)負(fù)全部教育負(fù)責(zé)，這是不合理的[80]。其次，提升學(xué)區(qū)認(rèn)同感，加強(qiáng)各方向心力。提高教職員工對(duì)學(xué)區(qū)化管理的認(rèn)識(shí)，通過(guò)文化建設(shè)增進(jìn)他們對(duì)學(xué)區(qū)的歸屬感[81]。最后，吸引社會(huì)力量參與學(xué)區(qū)化辦學(xué)。尊重人民的參與權(quán)，建立學(xué)校、社區(qū)、家長(zhǎng)共同協(xié)商、共同決策與管理的機(jī)制[82]。第三，設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，保障學(xué)區(qū)順利運(yùn)行。教育行政部門應(yīng)該增設(shè)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于學(xué)區(qū)管理。有學(xué)者建議，市教育局要制定全市學(xué)區(qū)工作的經(jīng)費(fèi)支持制度，設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于獎(jiǎng)勵(lì)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)區(qū)。各試點(diǎn)地區(qū)應(yīng)設(shè)立學(xué)區(qū)工作專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。第四，健全評(píng)價(jià)機(jī)制，把握學(xué)區(qū)整體成效。不少研究都指出要建立捆綁式的、一體化的學(xué)區(qū)評(píng)價(jià)方式，將學(xué)區(qū)與學(xué)校、學(xué)校與教師的發(fā)展捆綁起來(lái)。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)區(qū)的考核評(píng)價(jià)不應(yīng)僅僅停留在資源共享的均衡發(fā)展上，而應(yīng)以教育質(zhì)量為導(dǎo)向。在避免單憑升學(xué)率和考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的同時(shí)，要吸納社區(qū)、家長(zhǎng)等參與考核評(píng)價(jià)。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)除了一體化評(píng)價(jià)制度，還要建立學(xué)區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源流動(dòng)與使用效果的實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)制度。

三、現(xiàn)有研究的述評(píng)

從北京東城區(qū)的試點(diǎn)，到國(guó)家層面的全面推進(jìn)，基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)已逐漸成為教育研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。從已有文獻(xiàn)來(lái)看，數(shù)量和質(zhì)量上仍有待充實(shí)。這些文獻(xiàn)為后續(xù)研究奠定了一定的基礎(chǔ)。總體看來(lái)，現(xiàn)有研究還存在一些不足，主要包括以下幾點(diǎn)。

第一，理論深度不夠。目前對(duì)學(xué)區(qū)化辦學(xué)進(jìn)行研究的人員主要是教委領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)校長(zhǎng)等，他們從實(shí)踐視角對(duì)本地區(qū)學(xué)區(qū)化辦學(xué)情況進(jìn)行了較為全面的總結(jié)。但已有研究以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)居多，深層次的理論分析較少。有些問(wèn)題的解決還需要高等院校及科研院所等專業(yè)力量的支持。從理論視角把握學(xué)區(qū)的發(fā)展動(dòng)向，能夠?yàn)檎：献?、校際合作、校社合作提供有效的指導(dǎo)?？傮w來(lái)看，基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)的理論研究滯后于辦學(xué)實(shí)踐。理論指導(dǎo)著實(shí)踐方向，影響著實(shí)踐進(jìn)程。如果基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)的研究只停留在經(jīng)驗(yàn)的描述總結(jié)階段，缺少分析概括的過(guò)程，不能上升至理論高度，將很難為具體問(wèn)題的解決提供一般性和規(guī)律性的指導(dǎo)。后續(xù)研究要加強(qiáng)理論深度，從其他學(xué)科中借鑒合理的內(nèi)容，使得視野不斷開闊，為學(xué)區(qū)化辦學(xué)的發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

第二，缺乏多學(xué)科視角的審視。已有研究多是單純從教育視角探討學(xué)區(qū)化辦學(xué)在教師發(fā)展、課程教學(xué)、教育資源配置等方面的影響?？蓪W(xué)區(qū)化辦學(xué)不僅是教育問(wèn)題，更是一種綜合問(wèn)題，需要借助管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多學(xué)科做出分析解答。例如管理學(xué)的戰(zhàn)略聯(lián)盟理論、經(jīng)濟(jì)學(xué)的交易成本理論都可以被用來(lái)分析學(xué)區(qū)化辦學(xué)的運(yùn)行及成效。后續(xù)研究要不斷拓寬視野，借助管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科對(duì)學(xué)區(qū)化辦學(xué)進(jìn)行全方位的分析。

第三，缺少對(duì)不同實(shí)踐模式的比較研究。盡管目前試行學(xué)區(qū)化辦學(xué)的地區(qū)不少，各學(xué)區(qū)也都相繼推出自己的研究成果，但研究對(duì)象往往局限于某一地區(qū)，研究成果也都是分散且不成體系的，全國(guó)范圍內(nèi)系統(tǒng)性的研究還未出現(xiàn)。當(dāng)然，這與學(xué)區(qū)化辦學(xué)的推行時(shí)間不長(zhǎng)有關(guān)。教育問(wèn)題往往具有情境性，并不存在唯一的學(xué)區(qū)辦學(xué)模式，具體的實(shí)施策略也有著特殊性。大范圍的比較研究能讓我們站在更高的層面，對(duì)各種模式的背景、特點(diǎn)、優(yōu)劣勢(shì)等有全局的把握，更好地找到適合本地區(qū)的學(xué)區(qū)化辦學(xué)模式。未來(lái)的研究需要從整體上對(duì)不同地區(qū)、不同類型的學(xué)區(qū)進(jìn)行比較，得出全面的研究結(jié)論。同時(shí)，對(duì)學(xué)區(qū)化辦學(xué)實(shí)施前后的變化也需要借助具體數(shù)據(jù)加以論述。對(duì)國(guó)外學(xué)區(qū)制的研究也需要加強(qiáng)，找出可借鑒的地方，促進(jìn)我國(guó)學(xué)區(qū)化辦學(xué)體系的構(gòu)建。

基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化辦學(xué)是在實(shí)踐中不斷發(fā)展和完善的，隨著各地實(shí)踐的展開，相應(yīng)研究會(huì)更加豐富。研究?jī)?nèi)容也會(huì)從簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)走向具有理論深度的科學(xué)探討，更好地指導(dǎo)實(shí)踐工作，真正發(fā)揮其作為教育治理方式應(yīng)有的作用。

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An Overview of Research on District Oriented School Running in the Basic Education Stage in China

WU Jing

（Faculty of Education，East China Normal University， Shanghai 200062

）

Abstract：In recent years， district oriented school running， as a way of promoting balanced development of region education， has gradually become a hot issue in the field of education research. The scholars in China care about the concept， significance， school district type， sharing of resources， organizational management， problems and countermeasure of district oriented school running. Although the existing research has made some achievements， there are still some problems as the insufficiency of theoretical research， the limitation of research perspective， and the shortage of comparative research on different types. In the future， we should strengthen theoretical research， increase comparative research and utilize multi-disciplinary analysis to seek for suitable mode about district oriented school running in China.

Key words： district oriented school running； research status； problems and reflection

（責(zé)任編輯：劉爽）