略論大類課程的開發(fā)

李慧仙

(寧波大學(xué)，浙江 寧波 315211)

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略論大類課程的開發(fā)

李慧仙

(寧波大學(xué)，浙江 寧波 315211)

大類課程的開發(fā)涉及設(shè)計、實施、評估、管理諸多方面。目標(biāo)設(shè)計應(yīng)具體明確，類型設(shè)計應(yīng)合理選擇共同基礎(chǔ)課程、增設(shè)非社科方法論課程、重視專業(yè)認(rèn)知課程以及填補超學(xué)科課程的空白；實施過程中切實執(zhí)行既定設(shè)計，教學(xué)形式變化多樣；根據(jù)評估主體多元化、評估對象全面化、評估方式互補化三個原則來制定評估標(biāo)準(zhǔn)；加強校級、處級、院級三級管理，加快設(shè)計、實施、評估三點循環(huán)。

大類課程；課程設(shè)計；課程實施；課程評估；課程管理

大類課程是高校學(xué)科大類課程體系或?qū)W科大類課程平臺的簡稱，是相近學(xué)科的共同基礎(chǔ)課，是學(xué)生進(jìn)入相關(guān)院系的基礎(chǔ)平臺，目的是為鞏固學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)科知識，拓寬學(xué)生的專業(yè)選擇，通過學(xué)科的融合與交叉加強對學(xué)生的綜合培養(yǎng)[1]。以“開發(fā)”之視角來探討大類課程，緣于三點考慮：

第一，開發(fā)通常是指開拓、開辟[2]，即對新資源、新領(lǐng)域的開拓和利用[3]。而大類課程興起至今，不過短短十余年，尚有不少空白亟需填補，如某一大類課程的具體目標(biāo)、超學(xué)科課程的設(shè)計、大類課程的評估標(biāo)準(zhǔn)以及管理方式，等等。

第二，自1974年3月東京課程開發(fā)國際研討會之后，“課程開發(fā)”這一術(shù)語在教育學(xué)界流行[4]，其基本涵義是“適應(yīng)社會的變化，不斷地評價、改革學(xué)校教育活動的計劃—課程的持續(xù)性活動”[5]，強調(diào)高頻率的變革。而今百業(yè)激變，現(xiàn)有大類課程的設(shè)計、實施、評估、管理都必須快速更新，緊跟社會節(jié)奏，固非“改革”“改造”“完善”之類能予表達(dá)。

第三，不同高校的學(xué)科大類劃分不同，大類課程是極具高校自身特色的課程領(lǐng)域，亦即大類課程是一種校本課程。1973年7月在英國召開的CERI國際討論會上，討論的中心議題就是“學(xué)校本位的課程開發(fā)”(school-based curriculum development, SBCD)，且SBCD成為翌年前述東京研討會上重要的研究議題[4]?？梢?，課程開發(fā)這一術(shù)語實際誕生之日，即涉校本之界。

一、大類課程的設(shè)計

大類課程的設(shè)計，主要包括體系的目標(biāo)、類型設(shè)計和單門課程的大綱設(shè)計。

(一)目標(biāo)設(shè)計

泛泛而言，大類課程的目標(biāo)，對應(yīng)于學(xué)科大類培養(yǎng)模式的理念，在各校的培養(yǎng)方案中均有體現(xiàn)。例如，“拓展專業(yè)內(nèi)涵，力求實現(xiàn)多學(xué)科交叉的寬口徑的培養(yǎng)”[6]， 或“著重于建立寬厚的學(xué)科基礎(chǔ)知識，拓寬知識面，奠定學(xué)生今后學(xué)業(yè)發(fā)展的基石”[7]，或“注重課程間的綜合、交叉與滲透。實施通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育，使學(xué)生獲得嚴(yán)格的學(xué)科基礎(chǔ)訓(xùn)練”[8]然而，具體到某一大類，則過于寬泛。例如，針對工學(xué)類(信息)，培養(yǎng)方案僅表述為“通過構(gòu)建大類必修課程平臺和大類選修課程平臺，打好扎實的信息科學(xué)與技術(shù)理論基礎(chǔ)并有效銜接專業(yè)教育”[9]。

缺乏具體目標(biāo)的導(dǎo)航，易使大類課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)失控，出現(xiàn)不同主體對大類課程理解各異,內(nèi)容選擇隨意，課程之間難有合力，教學(xué)與培養(yǎng)理念脫節(jié)等問題，走回傳統(tǒng)狹隘專業(yè)培養(yǎng)的老路。

因此，大類課程開發(fā)的第一步，是將某一大類課程的具體目標(biāo)予以定位，即明確本大類課程對發(fā)展學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的作用，對學(xué)生相關(guān)專業(yè)興趣的引領(lǐng)以及自主選擇能力的培養(yǎng)等特色。

例如，對工程技術(shù)大類課程(含機械、信息、土木等專業(yè))的具體目標(biāo)，可擬為：系統(tǒng)掌握數(shù)理科學(xué)、工程圖學(xué)、信息科學(xué)等本大類各專業(yè)的共性基礎(chǔ)知識；了解初級的工程哲學(xué)與工程方法論、工程倫理知識；通過大類內(nèi)超學(xué)科課程的學(xué)習(xí)，形成多元學(xué)科視野；通過課程體驗，了解本大類各專業(yè)的基本情況，并根據(jù)個人志趣，做出合理的專業(yè)選擇；能初步與大類內(nèi)各專業(yè)人士進(jìn)行有效溝通。

(二)類型設(shè)計

從大類課程的基本涵義看，大類課程的類型，可分為分科課程中的學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)認(rèn)知課程，以及綜合課程中的超學(xué)科課程。

1.學(xué)科基礎(chǔ)課程

學(xué)科基礎(chǔ)課程涉及各學(xué)科的共性基礎(chǔ)知識和學(xué)科研究的基本方法。

(1)共同基礎(chǔ)課程

共同基礎(chǔ)課程是學(xué)生今后學(xué)習(xí)大類內(nèi)任何一個專業(yè)都必須具備的知識，如工程技術(shù)類的高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理、工程圖學(xué)等，經(jīng)濟與管理類的微觀經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)原理等。

該種課程的設(shè)計，本應(yīng)容易之至，但因課程之外的因素，而在實踐中步履蹣跚：

其一，各校名義上都依據(jù)“學(xué)科相近，基礎(chǔ)通融”的原則組建大類，但由于面臨學(xué)生在大類內(nèi)選擇專業(yè)的問題，一些“弱勢”專業(yè)總是避免和“強勢”專業(yè)組建大類，轉(zhuǎn)而與基礎(chǔ)不甚通融的其他專業(yè)結(jié)盟。這使得一些大類的劃分先天不足，共同的基礎(chǔ)難以找尋。

其二，在劃分相對合理的大類中，現(xiàn)行的基本設(shè)計思路是拿來主義，即在大類內(nèi)各專業(yè)原先的基礎(chǔ)課程中進(jìn)行篩選。一些共同基礎(chǔ)課程雖能被選擇出來，但這部分課程在整個大類中的比例較低，其余課程往往就被相關(guān)專業(yè)原先的專業(yè)基礎(chǔ)課程取代，導(dǎo)致共同基礎(chǔ)課程拼盤化。此外，擁有選擇權(quán)力的是來自各學(xué)院、專業(yè)的專家，難免從各自利益出發(fā)圈定課程，致使共同基礎(chǔ)課程因?qū)W院、專業(yè)之間力量的博弈而畸形化。

因此，要設(shè)計合理的共同基礎(chǔ)課程，應(yīng)以科學(xué)劃分大類為前提。可從大類課程的目標(biāo)、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的共性出發(fā)，設(shè)計三類課程：

其一，各專業(yè)原先均已開設(shè)但內(nèi)容、修讀要求、學(xué)分并不相同的課程。該種課程要根據(jù)大類情況整合內(nèi)容，使之符合大類內(nèi)所有專業(yè)的需求。如作為大類課程的工程圖學(xué)基礎(chǔ)，與作為工科各專業(yè)基礎(chǔ)課程的工程圖學(xué)相比，內(nèi)容更為簡約，要求也降低，且應(yīng)注意被刪減的內(nèi)容應(yīng)在后續(xù)的專業(yè)課程中妥善處理。

其二，對學(xué)生學(xué)習(xí)有利、課程本身發(fā)展已很成熟、原先并未設(shè)置在任何專業(yè)的基礎(chǔ)課程體系中的課程。該種課程稍作簡約化處理，即可直接納入大類體系，如在社會科學(xué)類開設(shè)哲學(xué)、邏輯學(xué)。

其三，滿足學(xué)生特別需求的課程。該種課程是針對各大類的特點而特別設(shè)計，如從學(xué)生人文素養(yǎng)需求著眼，為文史類學(xué)生設(shè)計文學(xué)通論、中外文明專題等課程。

(2)方法論課程

該種課程利于剛?cè)腴T的學(xué)生了解相關(guān)的學(xué)習(xí)方法、態(tài)度以及實際操作技術(shù)，使其提高學(xué)習(xí)效率，是學(xué)科基礎(chǔ)訓(xùn)練的重要組成部分?？v觀各校大類課程，方法論課程數(shù)目極少，而且主要為社會科學(xué)方法論，如北京大學(xué)社科類的“社會調(diào)查與研究方法”，浙江大學(xué)人文類的“社會分析”，復(fù)旦大學(xué)社會科學(xué)類的 “社會工作方法”，而其他學(xué)科大類涉及方法論的課程基本未見。

因此，應(yīng)切實增加非社會科學(xué)方法論課程。例如，工學(xué)類(信息)一般囊括測控技術(shù)與儀器，電子科學(xué)與技術(shù)，光電信息科學(xué)與工程，信息工程，自動化，計算機科學(xué)與技術(shù)，軟件工程等專業(yè)，可嘗試開設(shè)“信息處理方法概論”課程。

2.專業(yè)認(rèn)知課程

大類培養(yǎng)后期學(xué)生需進(jìn)行專業(yè)選擇，為滿足不同學(xué)生對不同專業(yè)的認(rèn)知，大類課程還應(yīng)承擔(dān)起指導(dǎo)學(xué)生理解專業(yè)和認(rèn)識自身的職能。

目前，相關(guān)學(xué)校雖都開設(shè)了專業(yè)導(dǎo)論課程介紹專業(yè)，但每專業(yè)僅有2個學(xué)時，講授又是剪報式的“專業(yè)沿革、歷史發(fā)展、核心課程、師資隊伍、科研成果”，故難使學(xué)生對專業(yè)有感性的認(rèn)識，也吸引不了多少學(xué)生的興趣。至于有的高校放權(quán)給專業(yè)開設(shè)一些大類選修課程，作為專業(yè)銜接課程，或因是專業(yè)基礎(chǔ)課程的壓縮版(如計算機科學(xué)與技術(shù)專業(yè)開設(shè)的電路原理)，或因是原先高年級的專業(yè)選修課程(如法學(xué)專業(yè)開設(shè)的稅法)，而并不能幫助學(xué)生更全面、深入地認(rèn)識專業(yè)。

閩臺方言合唱音樂作品從20世紀(jì)20年代至40年代，開始從歌仔蛻化，逐步向歌謠延伸，藝術(shù)工作者開始根據(jù)閩臺地區(qū)的特色，開始創(chuàng)作豐富的閩南語民謠，閩南語民謠為現(xiàn)代閩臺方言合唱音樂發(fā)展奠定了重要的基礎(chǔ)。如閩南語民謠《龍眼干歌》，采用廈門方言童謠編寫的閩南語搖籃曲《安眠曲》，都曾在閩臺地區(qū)風(fēng)靡一時[2]?！芭_灣合唱之父”呂泉生改編及創(chuàng)作的聲樂作品二百余首.其最重要的作品如《搖嬰仔歌》《阮若打開心內(nèi)的門窗》等都是閩南語合唱作品，這些作品，對于促進(jìn)閩臺方言合唱音樂作品發(fā)展起到了重要的作用。

一些調(diào)查顯示，有60.8%的學(xué)生在選擇專業(yè)時隨大流[10]，有42.8% 的學(xué)生是在10天之內(nèi)即作出決定，學(xué)生獲得專業(yè)信息最主要的兩種渠道是通過高年級學(xué)生和本年級學(xué)生的介紹[11]。可見，大類課程與專業(yè)的銜接度還相當(dāng)薄弱，其專業(yè)認(rèn)知功能遠(yuǎn)未發(fā)揮。

因此，要重視專業(yè)認(rèn)知課程，可采取以下有效措施：

其一，專業(yè)認(rèn)知課程應(yīng)在第一學(xué)期安排專業(yè)導(dǎo)論課程, 第二學(xué)期開設(shè)專業(yè)銜接課程。如此操作，可使學(xué)生在對各專業(yè)有所了解的基礎(chǔ)上,再根據(jù)本人的志趣選修專業(yè)銜接課程。

其二，專業(yè)導(dǎo)論課程不能僅從學(xué)科、教師的角度設(shè)計，而應(yīng)接學(xué)生的地氣：學(xué)生在本專業(yè)中能學(xué)到什么，如何學(xué)習(xí)，適合何種人格的學(xué)生學(xué)習(xí)，哪些教師能為學(xué)生提供某些特定幫助，未來有哪些發(fā)展空間和方向，本專業(yè)頂尖人才能達(dá)到的高度,普通學(xué)生的職場現(xiàn)狀如何？這些無需邏輯嚴(yán)密的體系，而是致力于幫助學(xué)生找到最適合他們的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

其三，專業(yè)銜接課程并非專業(yè)基礎(chǔ)課程，也不是專業(yè)選修課程，內(nèi)容為專業(yè)入門知識，但又能體現(xiàn)本專業(yè)的研究方法、在國計民生中的應(yīng)用等。如工程力學(xué)專業(yè)開設(shè)的“身邊的力學(xué)知識”、機械設(shè)計制造及自動化專業(yè)開設(shè)的“機電產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計案例”、應(yīng)用化學(xué)專業(yè)開設(shè)的“新能源材料導(dǎo)論”等。教師也可結(jié)合其研究領(lǐng)域進(jìn)行深入淺出的設(shè)計，便于學(xué)生更深入地了解專業(yè)。

3.超學(xué)科課程

為更好地理解超學(xué)科課程的概念，有必要提及與超學(xué)科課程相近的概念——跨學(xué)科課程。

事實上，跨學(xué)科課程與超學(xué)科課程，都是課程綜合化的產(chǎn)物，只是在多門學(xué)科融合與交叉的鏈接點上有所不同：前者是知識，而后者的實質(zhì)是待解決的社會問題。因此，兩個概念互將對方作為本體的泛化，亦無不可。然鑒于超學(xué)科課程崇尚實際能力，且日趨流行，甚至開始飛入小學(xué)課堂[13]，保留超學(xué)科課程一語，似更妥當(dāng)。

目前，大類課程中，超學(xué)科課程蹤跡難覓，幾使“通過學(xué)科的融合與交叉加強對學(xué)生的綜合培養(yǎng)”淪為空談。

那么，如何進(jìn)行超學(xué)科課程的設(shè)計呢？

可以大類課程所含一門學(xué)科課程的實際應(yīng)用為內(nèi)核，設(shè)計待解決的社會問題，并將該社會問題解決過程中可能遇到的具體問題，與大類課程之內(nèi)、外的相關(guān)學(xué)科課程鏈接，就不同的價值取向，讓學(xué)生提出解決方案。至于所涉相關(guān)學(xué)科課程的多少、專業(yè)化的程度、是否超出大類課程的范圍，則關(guān)乎超學(xué)科課程的層次高低。

例如，工學(xué)類(信息)的大類課程，一般包括微積分、常微分方程、大學(xué)物理實驗、工程訓(xùn)練、大學(xué)物理、線性代數(shù)、畫法幾何或工程圖學(xué)等。其中，畫法幾何，是“研究如何在平面上(用圖形)表示空間的幾何元素和幾何形體，以及如何在平面上(的圖中)，用幾何作圖來解決空間幾何問題的理論和方法的一門學(xué)科?！币虼耍梢援嫹◣缀螢閮?nèi)核，把在一城市里修建一條快速路為待解決的社會問題，并將修建過程中遇到的項目審批、設(shè)計、投資、拆遷補償?shù)染唧w問題，與大類課程之內(nèi)的微積分、工程訓(xùn)練和大類課程之外的貨幣銀行學(xué)、行政法、管理學(xué)等全部或者部分相鏈接，讓學(xué)生提出側(cè)重成本或美觀或易行等方案。

(三)大綱設(shè)計

學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)認(rèn)知課程、超學(xué)科課程均是經(jīng)大力整合或全新設(shè)計的，只有落實在每門具體的課程大綱中，才能貫徹新的課程目標(biāo)、進(jìn)而保證相關(guān)教學(xué)的順利實施。

目前，大綱的設(shè)計者通常不是課程體系的設(shè)計者，大綱編寫時也無相關(guān)培訓(xùn)、指導(dǎo)，甚至一些課程大綱的制定者并不認(rèn)同大類培養(yǎng)的理念，不了解本門課程在大類課程體系中的作用。如此，課程大綱走樣或換湯不換藥的情況頻見，如大眾傳播學(xué)與原作為廣告學(xué)專業(yè)課程的傳播學(xué)概論的課程大綱完全相同，有的課程甚至缺乏統(tǒng)一的大綱，教師授課，一人一綱，學(xué)生上課，同課不同質(zhì)，致使大類培養(yǎng)止步于課程設(shè)計，不能在課堂中生根。

因此，應(yīng)建立大類課程設(shè)計者與大綱設(shè)計者的溝通機制，交流大類培養(yǎng)的理念，本門課程與大類課程目標(biāo)的關(guān)系、與大類體系內(nèi)其他課程的關(guān)系以及與大類體系之外后續(xù)專業(yè)課程之間的關(guān)系等信息。大綱初稿完成后，雙方還應(yīng)反復(fù)切磋，以杜絕大綱設(shè)計過程中的課程效果遞減現(xiàn)象。

二、大類課程的實施

對應(yīng)于大類課程的類型，大類課程的實施，涉及學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)認(rèn)知課程以及超學(xué)科課程三個方面。

(一)學(xué)科基礎(chǔ)課程的實施

目前，由于缺乏監(jiān)管，學(xué)科基礎(chǔ)課程的實施狀況堪憂：不少任課教師不按照課程大綱授課，仍站在“專業(yè)”的立場上，在原先的課程框架內(nèi)將內(nèi)容略加增減，或一成不變地拿來；對同一門課程，不同教師的實施標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)要求不一的現(xiàn)象也不少見，教學(xué)質(zhì)量也差別較大；有的課程分段由不同教師教授，內(nèi)容之間常缺乏通盤考慮，教師自行其是，教學(xué)內(nèi)容支離破碎，教學(xué)效果難如人意；實際教學(xué)中未能給學(xué)生創(chuàng)造“在選擇中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中選擇”的教學(xué)情境，灌輸式教學(xué)仍占主流，相當(dāng)一部分課堂缺乏互動，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性差，更談不上學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主選擇能力的培養(yǎng)。

因此，需對教學(xué)行為進(jìn)行規(guī)范。一旦承擔(dān)了大類課程的教學(xué)，教學(xué)行為就不能游離于大類培養(yǎng)之外，教師應(yīng)自覺更新教學(xué)理念，從大類、學(xué)生需求出發(fā)實施課程；教師要真正做到以學(xué)生為主體，關(guān)注教學(xué)方法的改革，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，學(xué)會科學(xué)的思維方式，包括指導(dǎo)學(xué)生自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)方法，發(fā)現(xiàn)和解決問題，自主檢測和評定學(xué)習(xí)結(jié)果等，以使學(xué)生具備與大類課程目標(biāo)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)能力；承擔(dān)各平行班教學(xué)的教師水平、能力應(yīng)大體相當(dāng)，以對學(xué)生實施相對公平的教育。

(二)專業(yè)認(rèn)知課程的實施

為提高學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)識，專業(yè)導(dǎo)論課程應(yīng)打破目前常規(guī)的課堂教學(xué)模式，大力開展實驗室、實習(xí)基地、實訓(xùn)基地、對口單位參觀及研習(xí)等第二課堂教學(xué)。例如，會展經(jīng)濟與管理專業(yè)的導(dǎo)論課程，可安排學(xué)生參觀城市會展中心，讓學(xué)生體驗會展策劃、會展設(shè)計、會展搭建的各個環(huán)節(jié)和了解會展材質(zhì)、會展場景，熟悉專業(yè)領(lǐng)域；實驗室參觀，除了讓學(xué)生近距離地接觸儀器、設(shè)備外，還可請負(fù)責(zé)人演示實驗、介紹相關(guān)研究及取得的成果等，激發(fā)學(xué)生探究的熱情。

專業(yè)銜接課程要強化師生互動，教師可設(shè)計一些小課題讓學(xué)生完成，讓學(xué)生在主動參與和充分交流中完成任務(wù)，獲得成就感。通過不同專業(yè)銜接課程的學(xué)習(xí)比較，了解不同專業(yè)及其研究方法，從而做出最適合自己的專業(yè)選擇。

(三)超學(xué)科課程的實施

超學(xué)科課程是一種難度較大的綜合訓(xùn)練，可安排在大類培養(yǎng)的最后階段，時間一個月左右。

與通常的分科教學(xué)不同，超學(xué)科課程的實施，應(yīng)采取教師團隊指導(dǎo)下的學(xué)生自主作業(yè)，場合一般在學(xué)校之外：項目現(xiàn)場、圖書館、企業(yè)、政府機構(gòu)等等。學(xué)生以個人或小組為單位，通過現(xiàn)場考察、搜集資料、咨詢教師團隊等方式，獨立提出解決方案并注明個人對方案的貢獻(xiàn)度。而解決方案并無標(biāo)準(zhǔn)答案，只有應(yīng)用多種學(xué)科解決實際問題的綜合能力的高下。教師團隊的常設(shè)成員由大類課程之內(nèi)的教師組成，而臨時成員可擴及大類課程之外的相關(guān)教師。團隊不承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，只作為顧問，超然地做必要而有限的指導(dǎo)、咨詢工作，學(xué)生呈放養(yǎng)狀態(tài)。

三、大類課程的評估

大類課程欲不斷地快速更新，需有合理的評估標(biāo)準(zhǔn)作為反饋的依據(jù)。然而，現(xiàn)行大類課程尚無獨立的評估機制，僅參與全校統(tǒng)一組織的學(xué)生評教活動。顯然，僅有評教分?jǐn)?shù)是難以反映課程的方方面面和確定整改的具體方向。因此，需制定獨立的評估標(biāo)準(zhǔn)。

(一)評估標(biāo)準(zhǔn)的制定原則

在擬定評估標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)把握三個原則：

其一，評估主體多元化。不僅包括學(xué)科專家，教師和學(xué)生(包括未畢業(yè)的和已畢業(yè)的)，用人單位也參與其中。

其二，評估對象全面化。既有對課堂教學(xué)的關(guān)注，也有對課程設(shè)計、學(xué)習(xí)效果的評判。

其三，評估方式互補化。有設(shè)計者對實施者的正向評估，也有實施者對設(shè)計者的反向評估；有學(xué)生畢業(yè)、課程結(jié)束后的宏觀、既時評估，也有大綱制定、課堂教學(xué)過程中的微觀、即時評估。

(二)評估標(biāo)準(zhǔn)的制定

根據(jù)上述三個原則，可擬定下列評估標(biāo)準(zhǔn)，見表1。

表1 大類課程評估表

四、大類課程的管理

與主管部門規(guī)定所有學(xué)生均須修讀的思政、軍體等通識課程和各學(xué)科教指委力推的專業(yè)核心課程不同，大類課程并無明確的管理規(guī)范，加之大類課程是一種新型的校本課程，更需學(xué)校集中優(yōu)勢資源，對課程開發(fā)涉及的方方面面進(jìn)行有效的管理。

因此，應(yīng)從加強三級管理和加快三點循環(huán)入手。

(一)加強三級管理

根據(jù)大類課程開發(fā)的實踐和高校的科層組織結(jié)構(gòu)，大類課程的管理者可分為三個層級：第一層級為主管教學(xué)的校領(lǐng)導(dǎo)，第二層級為教務(wù)處長、教務(wù)處內(nèi)的課程主管，第三層級為各學(xué)院教學(xué)院長、課程負(fù)責(zé)人。三級管理者的職責(zé)，可分配如下：

1.校級領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)

負(fù)責(zé)明確大類培養(yǎng)的理念，提出大類課程的總體思路、要求；組織教務(wù)部門進(jìn)行大類課程的開發(fā)、研究；解決影響課程開發(fā)的觀念、人員、經(jīng)費等重大問題；在課程修訂時聽取各方意見，把握課程更新的方向。

2.教務(wù)處長與課程主管的職責(zé)

負(fù)責(zé)校級培養(yǎng)方案指導(dǎo)性意見的制定，規(guī)定大類課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、類型、比例等；做好大類課程設(shè)計的組織工作，選拔來自各學(xué)科的學(xué)術(shù)有造詣、教學(xué)有水平、認(rèn)同大類培養(yǎng)理念、客觀公正的課程專家負(fù)責(zé)設(shè)計大類課程；做好專家的認(rèn)識宣傳工作，將學(xué)校的改革思路、大類課程的設(shè)計要求、目前存在的問題告知專家，組織相關(guān)調(diào)研，并使專家真正理解并努力尋找解決之道；對照大類培養(yǎng)目標(biāo)，檢查專家的設(shè)計是否與其匹配；請校外專家把關(guān)審核，他們往往能擺脫本校利益關(guān)系，給出大類課程設(shè)計的有效建議；布置教學(xué)監(jiān)控，組織大類課程的評估，對暴露的問題進(jìn)行歸因分析，提出改進(jìn)建議并在下一輪課程方案修訂中落實。對符合大類課程的目標(biāo)、開發(fā)較好的單門課程撥發(fā)專款，立項建成樣板課程，相關(guān)人員給予獎勵。

3.主管教學(xué)院長與課程負(fù)責(zé)人的職責(zé)

負(fù)責(zé)大類課程實施的落實工作；組織課程大綱的編制；選擇合適的教師承擔(dān)大類課程的教學(xué)；做好相關(guān)宣傳、培訓(xùn)工作，讓教師認(rèn)可改革，包括了解改革的必要性，本校改革方案的內(nèi)容和進(jìn)展情況，本人承擔(dān)的課程在大類培養(yǎng)中的功能，對學(xué)生起到的作用，明白自己在改革中的位置，必須承擔(dān)的任務(wù)等，以使教師教學(xué)不偏離大類培養(yǎng)的主旨。

組織教師共同備課，制定課程建設(shè)規(guī)劃、審定教學(xué)方案、選擇教材；核定教學(xué)日歷等課程資料，做好開課審批工作；做好課程信息的網(wǎng)絡(luò)化、公開化；督促教師嚴(yán)格按照課程大綱授課；定期開展教學(xué)研討活動,帶領(lǐng)大家共享優(yōu)秀的設(shè)計思路、教學(xué)技術(shù)，組織教學(xué)反思，提升課程整體教學(xué)水平；跨學(xué)科的課程負(fù)責(zé)人還須做好各學(xué)院課程資源的協(xié)調(diào)工作；組織、落實專家聽課、評課，對課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行分析，及時反饋給教師、學(xué)生并組織整改；對課程質(zhì)量不高的教師給予切實的指導(dǎo)，指導(dǎo)后仍無效果，則予以更換；搜集教學(xué)內(nèi)容、課程系統(tǒng)等方面的問題、建議，反饋到教務(wù)部門并在下一輪課程修訂時予以改進(jìn)。

(二)加快三點循環(huán)

課程開發(fā)的精髓，在于快速更新，力求保持與社會同步。因此，大類課程的開發(fā)，應(yīng)在第一輪循環(huán)(設(shè)計→實施→評估)之后，迅速根據(jù)評估結(jié)果開展第二輪循環(huán)(見圖1)。

圖1 課程開發(fā)三點循環(huán)

如此往復(fù)，不斷反饋課程開發(fā)需求的各種信息，邊評邊改，縮小教學(xué)與評估、整改的縫隙和時間差。

顯然，設(shè)計、實施、評估三點之間的循環(huán)頻率愈高，則大類課程愈貼近社會的需求，愈具有旺盛的生命力。毫無疑問，“要想竭力保證教學(xué)設(shè)計與當(dāng)代知識同步發(fā)展，課程開發(fā)工作將是永無止境的?！盵15]

綜上，大類課程的設(shè)計是基礎(chǔ)，實施是檢驗，評估是反思，管理是整合，共同構(gòu)成螺旋式上升的大類課程的開發(fā)。

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(責(zé)任編輯：周獻(xiàn))

2017-04-05

浙江省教育廳科研項目(Y201121423)

李慧仙，女，寧波大學(xué)陽明學(xué)院副院長，副研究員；研究方向：高等教育管理。

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1009-1173(2017)03-0086-06