教學質量評估壓力與教學績效改進意愿的關系研究

康力+陳潔

摘 要：提升教師的教學績效改進意愿是教育管理領域研究的前沿熱點。以往研究表明了教學質量評估能改進教學績效，但是由于教學評估的主觀性和單一性對教師構成了監(jiān)督、威脅等方面的壓力，從而遭到教師的懷疑、否定甚至抵制，喪失了對教學改進的意愿性。本文將研究教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響，同時研究教師組織承諾對這種影響關系所產生的調節(jié)作用，以及教師的教學熱情對組織承諾對評估風險和改進意愿影響的二階調節(jié)。研究發(fā)現(xiàn)，教學熱情較低且組織承諾較低時，感知壓力不會影響教學績效改進意愿，而組織承諾較高時，與高感知壓力相比，低感知壓力的教師教學績效改進意愿更高。教學熱情較高時，無論教師有怎樣的組織承諾，與高感知壓力相比，低感知壓力的教師教學績效改進意愿更高。

關鍵詞：教學質量評估壓力；組織承諾；教學熱情；教學績效改進意愿

為了提高教學質量，以學生評估教師為主的教學評估在教學實踐中起到了重要的作用。但是，教學評估實踐結果卻發(fā)現(xiàn)教學評估往往沒有達到預期的結果，反而引發(fā)了教師對教學的反感，因為多數(shù)教學評估的主觀性和單一性對教師構成了監(jiān)督、威脅等方面的壓力，從而遭到教師的懷疑、否定甚至抵制，喪失了對教學改進的意愿性。[1]教學評估體系對總結性功能的過度強化造成了不少消極影響。因此，如果教師感知到教學質量評估壓力就有可能會降低教師教學績效的改進意愿，因而達不到教學評估本來的目的。

之前已經(jīng)有一些學者開始探討教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響，但主要是從定性的角度，如目標、意義、效果等各個方面進行闡述，較少從定量的角度剖析教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響程度及方向，也較少思考是否存在相關邊界條件，會導致影響關系的方向發(fā)生改變。本文主要通過問卷調研探討教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響，并挖掘是否存在一些因素能有效改進兩者之間的關系。研究發(fā)現(xiàn)，一方面是教師組織承諾對這種影響關系所產生的調節(jié)作用；另一方面，教師的教學熱情對組織承諾對評估壓力和改進意愿影響的二階調節(jié)。

一、 研究框架和假設

本部分將通過探討教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響，同時通過教師組織承諾對這種影響關系所產生的調節(jié)作用，以及教師的教學熱情對組織承諾對評估風險和改進意愿影響的二階調節(jié)作用的研究，建立以下的研究框架，如圖1所示。

（一）教學質量評估感知壓力和教師教學績效改進意愿

當前，我國高校通常將教學質量評估作為評價高校教師教學績效的重要指標。趙國偉、蔣學明提出，教學質量評估能夠及時搜集教師在課堂教學方面反映出來的各種信息，幫助教師改進課程內容的設計和教學方法，同時對評價對象在教學上所體現(xiàn)出的具有良好的教學水平和教學資質進行發(fā)現(xiàn)，激發(fā)和鼓勵被評教師全身心的投入教學，調動學生學習的效果和積極性。[2]真正有效的評估應是完全積極的，不是為了鑒別，而是為了幫助教師提高教學績效。[3]從理論上講，教學質量評估是對教師的基本素質、工作表現(xiàn)、工作績效的狀態(tài)和價值所進行的判斷，它應具有診斷、鑒定、激勵、改進、導向等功能。[4]然而，由于當前大多數(shù)高校在常規(guī)教學質量評估中經(jīng)常忽略評估的目的，評價指標單一，評價方法和和評價渠道單一，缺乏科學性，而且忽視評價結果的反饋和引導性[5]，同時其操作程序復雜、耗時費力并以鑒定為主要目的，這些造成教師在評估中處于非常被動的地位，對教師構成了監(jiān)督、威脅等方面的壓力，從而遭到教師的懷疑、否定甚至抵制，不能真正發(fā)揮功能，不能成為激發(fā)教師工作熱情，調動積極性，提高教師職業(yè)水準的動因，喪失了對教學改進的意愿性。[6]因此，基于以上的分析提出研究假設：

H1：教學質量評估壓力和教師教學績效改進意愿呈負相關。

（二）教師組織承諾的調節(jié)作用

Meyer與Allen將組織承諾定義為“體現(xiàn)員工和組織之間關系的一種心理狀態(tài)，隱含了員工對于是否繼續(xù)留在該組織的決定”，并在自己的實證研究基礎上提出了組織承諾的三因素模型 ，包括感情承諾（affective commitment），指員工對組織的感情依賴、認同和投入，而非物質利益；持續(xù)承諾（continuance commitment），指員工對離開組織所帶來的損失的認知；規(guī)范承諾（normative commitment），反映的是員工對繼續(xù)留在組織的義務感。[7]教師組織承諾是指認同并接受學校的目標、文化、價值觀，為學校竭盡全力不計得失，并渴望能夠留在學校的心理定勢（高校薪酬、教師組織承諾與工作績效的關系及管理機制研究）。Szilagyi和Wallace指出，組織承諾是連接教師與學校的心理紐帶，與教師的工作態(tài)度、工作表現(xiàn)和去留傾向關系密切，并影響學校組織的效益與效能。[8]國內相關研究也表明，組織承諾是提高教師工作績效的關鍵[9]。教師組織承諾與工作績效之間二者積極相關，且教師感情承諾對工作績效的貢獻率最大，它對教師在人際促進、敬業(yè)精神、教學成效、教學投入、科研服務等工作績效方面均有較好表現(xiàn)，影響其次的是教師規(guī)范承諾，而其他教師組織承諾結構對工作績效的影響較小。[10]

胡青與李篤武等人的研究指出，目前高校教師的工作壓力較為嚴重，其中來自評價體制方面的壓力最為突出；工作壓力與工作績效呈負相關，是工作績效的重要預測變量；組織承諾對工作壓力和工作績效的關系具有調節(jié)作用。[11]黃成、周暉、冼玉喜等人通過對400余名高校教師的實證研究也證明職業(yè)承諾對工作壓力和職業(yè)倦怠的關系起到一定的調節(jié)作用。[12]

因此，教師改進教學績效的意愿受到評估壓力的影響，但是教師若是對學校有著較強的組織承諾，則會提高改進教學績效的意愿。由此，雖然教師對于教學質量評估所感知到的壓力會降低教學績效改進的意愿，但是如果教師對高校具有較高的組織承諾，組織承諾越高則越有助于緩解其對教學質量評估壓力的感知，從而提高其改進教學績效的意愿?；谝陨系姆治鎏岢鲅芯考僭O：

H2：評估壓力同教師改進教學績效意愿的關系受到組織承諾的負向調節(jié)。

（三）教師教學熱情的二階調節(jié)作用

積極的情緒可以對工作產生正面影響，消極的情緒也會產生負面效應。教師作為一份職業(yè)也會因為情緒的因素影響其教學效果。教學熱情經(jīng)常被定義為一種對教學的強烈感情，或者極大的渴望參與到教學改革中的行動。對于教學內容的設定、教學方法的改進和教學態(tài)度等涉及到教學熱情的內容，不同教師之間存在較大差異。部分教師只是將教學作為教師工作責任的一個義務而已，在課堂教學結束后，不會花更多的時間對自身的教學效果進行評估以及對相應的教學效果進行改進；而另一部分教師則對教學充滿熱情，如會主動參加教師技能的培訓，訂閱相關的教學資料，課余時間與學生進行交流和互動等。高漲的教學熱情可以使教師忘記工作的辛苦，教學熱情的喪失也會從根本上影響教師的教學效果。教學熱情的保持和培養(yǎng)并不單單是精神層面的原因，除了具有職業(yè)自豪感和責任感外，保持高漲的教學熱情還需要從教學內容和教學方法上進行不斷調整。

研究表明，教學熱情和學生學習之間的關系具有相關性。商允祥認為，教學熱情和學生所學、測試成績、學生回憶、注意力行為、學習態(tài)度、學生對學習主題的內在動機、活力和教師效能評級之間已經(jīng)劃上等號關系。[13]

基于以上的分析提出研究假設：

H3：教師的教學熱情會影響組織承諾對評估壓力和改進意愿的負向調節(jié)作用。

二、研究方法及設計

（一）問卷設計

本文所用問卷是在文獻回顧和專家訪談基礎上編訂的，整體問卷分為五個部分。第一部分測量教師對教學質量評估所感知到的壓力，采用的是胡青等針對中國教師工作壓力開發(fā)的問卷，包括“教學評估給我?guī)肀O(jiān)督壓力”，“教學評估給我?guī)硗{壓力”，“教學評估感知不公平”，“教學評估給我?guī)砺毞Q壓力”等4個題項。[14]第二部分采用Meyer 和 Allen開發(fā)的問卷測量教師組織承諾，包括 “感情承諾”，“組織承諾”，“規(guī)范承諾”等3個題項。[15]第三部分測量教學績效改進意愿，包括“我會考慮改進教學績效”，“我希望能改進教學績效”，“我計劃能改進教學績效”，“我傾向于教學績效”等4個題項。[16]第四部分根據(jù)對專家和教師的訪談，采取描述性題項測量教師的教學熱情，“我非常熱愛教學，極大的渴望參與到教學改革的行動中”。第五部分測量了教師的性別、年齡、文化程度、收入等人口統(tǒng)計變量。所有題項的測量均采用李克特（Likert）7級量表。

（二）樣本分析

本研究是對教師所做的問卷調研，具體方式采用的是網(wǎng)絡答題方式，共477份問卷。涉及的范圍包括華東、華南、華北、西南、東北等27個省/自治區(qū)/直轄市，其中男性占58.7%；年齡集中于30～45歲之間，占68.1%。

（三）研究結果與分析

1.信度效度檢驗

量表的信度主要采用Craonbach系數(shù)值作為判斷標準，用SPSS19.0對測量題項進行信度檢驗。結果顯示，教學質量評估壓力、教師組織承諾及教學績效改進意愿變量的α值分別為0.924，0.923和0.951，均超過0.9，其可信度較高，說明調查的數(shù)據(jù)能夠真實反映被訪者的態(tài)度差異。

內容效度方面，本研究選取的問卷均參照過去研究所開發(fā)和使用的成熟量表，已被相關研究普遍使用，且問卷的設計又結合了教育行業(yè)專家的意見進行了修改，因此，可以認定問卷的內容效度良好。本研究通過標準化因子載荷、組合信度和平均方差提取量（AVE）等指標檢驗量表的收斂和區(qū)別效度。

驗證性因子分析結果顯示：χ2/df=2.574，RMSEA=0.058，GFI=0.964，AGFI=0.942，表明本研究數(shù)據(jù)與驗證性因子分析模型的擬合度較好。對各潛變量因子載荷進一步分析，可知教學質量評估壓力（載荷均大于0.839）、組織承諾（載荷均大于0.867）及教學績效改進意愿（載荷均大于0.875）各變量的標準化因子載荷均大于0.5，并均達到顯著水平（t值均大于2）。各構念的平均提取方差（AVE）及組合信度值如表1所示。組合信度均超過0.9，AVE大于0.75，表明本研究所用量表具有較好的收斂效度。區(qū)別效度方面，由表1可知，每一潛變量AVE的平方根均大于該變量與其他變量之間的相關系數(shù)，表明各變量間存在著較顯著的區(qū)別效度。各變量相關系數(shù)及描述性分析如表1所示。

2.數(shù)據(jù)分析與結果討論

（1）教學質量評估壓力對教學績效改進意愿的影響

以教學績效改進意愿為因變量，教學質量評估壓力作為自變量，自變量均經(jīng)過中心化處理，性別、年齡為控制變量，采用回歸的方法對數(shù)據(jù)進行分析。結果顯示，教學質量評估壓力顯著影響教學績效改進意愿（β=-0.325，t=-4.519，p<0.001），假設1得以驗證。

（2）組織承諾的調節(jié)作用

結果顯示，在其他條件不變的情況下，教學質量評估壓力與組織承諾的交互作用顯著（β=-0.103，t=-2.298，p=0.022<0.05），且教學質量評估壓力與組織承諾均可以顯著影響教學績效改進意愿（β=-0.325，t=-4.519，p<0.001；β=0.376，t=4.863，p<0.001），其他系數(shù)均不顯著。各結果如表2模型二所示，假設1與假設2均得以驗證。教學質量評估壓力與組織承諾的顯著性表明，教師對教學質量評估壓力的感知越強，其教學績效改進意愿越差；而其對組織越承諾，教學績效改進意愿則越好。

為探討教學質量評估壓力與組織承諾對教學績效改進意愿的不同作用，本研究對交互作用進行進一步分解，探究兩條回歸線的斜率。結果顯示，無論組織承諾低（低于組織承諾均值一個標準差）還是高（高于組織承諾均值一個標準差），與高感知壓力（高于感知壓力一個標準差）相比，低感知壓力下的教師均更認可教學績效改進（低組織承諾時，β=-0.211，t=-2.648，p=0.0084<0.01；高組織承諾時，β=-0.4389，t=-4.646，p<0.001），各組結果如圖2所示?？梢钥闯觯處煂M織的承諾可以減弱教師感知到的教學質量評估壓力對教學績效改進意愿的負向影響。組織承諾在教學質量評估壓力與教學績效改進意愿間起到調節(jié)作用。

（3）教學熱情的二階調節(jié)作用

以教學績效改進意愿為因變量，教學質量評估壓力、組織承諾及教學熱情作為自變量，自變量均經(jīng)過中心化處理，性別、年齡為控制變量，對數(shù)據(jù)進行回歸分析。結果顯示，在其他條件不變的情況下，教學評估質量壓力、組織承諾及教學熱情三者的交互作用顯著（β=0.094，t=2.078，p=0.0382<0.05）。教學質量評估壓力與組織承諾間也存在顯著的交互作用（β=-0.130，t=-2.851，p=0.0046<0.01），教學質量評估壓力與組織承諾均可以顯著地影響教學績效改進意愿（β=-0.363，t=-5.020，p<0.001；β=0.361，t=4.679，p<0.001）。各結果如表2模型三所示，可知假設3得以驗證。

為探討教師教學熱情對教學質量評估壓力與組織承諾交互作用的調節(jié)作用，進一步分解交互作用，研究不同教學熱情條件下的教學績效改進意愿。數(shù)據(jù)分析結果表明，教學熱情較低時，其對教學質量評估壓力與組織承諾有顯著的調節(jié)作用（β=-0.216，t=-3.291，p=0.0011<0.01）；而教學熱情較高時，則不存在其對教學質量評估壓力與組織承諾的調節(jié)作用（β=-0.044，t=-0.775，p>0.1）。

教師教學熱情、感知評估壓力與組織承諾的關系分析如下。教學熱情較低且組織承諾較低時，評估壓力不會影響教學績效改進意愿（β=-0.163，t=-1.595，p>0.1），而組織承諾較高時，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學績效改進意愿更高（β=-0.639，t=-4.553，p<0.001），如圖3所示。教學熱情較高時，無論教師有怎樣的組織承諾，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學績效改進意愿更高（低組織承諾時，β=-0.276，t=-2.510，p=0.0124<0.05；高組織承諾時，β=-0.374，t=-3.111，p=0.002<0.001），如圖4所示。

三、研究貢獻

本文主要從定量的視角研究教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響關系。研究發(fā)現(xiàn)，教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿呈負向影響，教師組織承諾對這種影響關系產生了調節(jié)作用。教師對學校的組織承諾可以減弱教師教學質量評估壓力對教學績效改進意愿的負向影響。組織承諾在教師教學質量評估壓力與教學績效改進意愿間起到調節(jié)作用。

另一方面，教師的教學熱情對組織承諾在評估壓力和改進意愿影響的調節(jié)過程中起到了二階調節(jié)作用。教學熱情較低且組織承諾較低時，評估壓力不會影響教學績效改進意愿，而組織承諾較高時，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學績效改進意愿更高。教學熱情較高時，無論教師有怎樣的組織承諾，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學績效改進意愿更高。

因此，教師在進行教學設計和改進時，組織承諾會顯著影響教學質量評估壓力與教學績效改進意愿間的作用。由組織承諾的研究可知，雖然對于教學績效改進，教師能夠感知到教學質量評估壓力，但是由于教師存在對學校的承諾，學校可以運用教師這一心理，通過強化教師的承諾度，提升其教學績效改進意愿。然而教師不僅存在對組織的承諾，而且其自身對教學的熱情也可以增強或弱化教師感知到教學質量評估壓力與其組織承諾對其教學績效改進意愿的共同作用。理解不同學校教師不同的組織承諾對教學的影響，對制訂相應的職稱晉升政策和薪酬設計以提升教師組織承諾，降低教學質量評估感知壓力有著重要的理論和實踐價值。對于組織承諾較低的學校，學?？梢詮慕档推湓u估壓力角度對其加以改進，而對于組織承諾較高的學校，則可以通過舉辦或推出相關課程組活動以增加教師的凝聚力，凝聚有教學熱情的教師。此外，如果學校從提升教學熱情角度入手，增加教師互幫互學活動，開展課程教學改革研究項目，增強教師的教學參與度，則會有利于其教學績效改進意愿的提升。

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