教育的元價值探析

胡弼成+周珍

摘 要：教育是一個國家的靈魂，其價值一直受到特別的關(guān)注。然而，對教育的元價值目前關(guān)注和研究不夠。教育的元價值是促進人發(fā)展的人性價值和體現(xiàn)、提升人的生存意蘊的生命價值。教育的元價值是教育其它價值的基石，是教育內(nèi)在價值和外在價值的轉(zhuǎn)換器，是應對教育迷失的引路燈，是教育認識的源泉。教育的元價值總是不經(jīng)意地被人們所忽略。這一局面需從教育、人和實踐三個方面去改善，讓教育從“沙漠狀態(tài)”回到“生命綠洲”的本真狀態(tài)，讓它回歸到自己原本的位置上去，讓教育中的人從一個“工具人”、“功利人”變成一個 “生命人”、“自由人”和“個性人”。

關(guān)鍵詞：教育元價值；人的發(fā)展；生命價值；教育本質(zhì)；精神價值；內(nèi)在價值

一、教育的元價值：相關(guān)概念及分類

在定義教育的元價值之前，首先要理解教育價值和元價值這兩個概念。對教育價值的認識眾說紛紜。雖然人們對教育價值的概念有各自不同的理解，但是總體上說，都是從人的發(fā)展角度和社會發(fā)展的角度兩個方面展開。因此，教育價值可以理解為基于人、滿足人的發(fā)展和為了社會發(fā)展的價值。“元”一般理解為“初始”、“首要”、“基礎”、“內(nèi)在”和“根本”等，強調(diào)“因其自身之故而實存”的重要性。約翰·奇曼在他的《元科學導論》中提到，元科學就是“科學的科學”，那么，循此思路，元價值就是指價值的價值?；蛘哒f，“元價值”是指哲學本體論意義上的價值，定義為價值的最根本形式。[1]有學者認為“元價值就是人，人就是元價值”[2] 。這種提法雖然較籠統(tǒng)，但本文比較偏向這一觀點。從教育價值和元價值概念的理解，可以定義教育的元價值，即教育的元價值是指教育本身所具有的價值，是關(guān)乎人的價值，是教育價值體系中最根本的形式，是教育價值形成的源始性價值。扈中平教授說過：“忽視人，必定忽視教育；忽視教育，正是因為忽視人。”[3]因此，教育的立腳點是人，教育的元價值就是教育對于人所具有的價值。

在價值分類理論中，價值通常被分為物質(zhì)價值和精神價值，現(xiàn)實的價值和“想象的”或“觀念的”價值，先天的價值和經(jīng)驗的價值，現(xiàn)在的價值、過去的價值和未來的價值，最終的價值和工具性的價值等。當然，還可分為功利的、審美的、法律的和宗教的價值等。[4]本文擬從價值的起源和價值所履行的功能的性質(zhì)來分，把教育價值分為三個層級：滿足人的生命和精神發(fā)展的價值、教育物化的價值以及教育與其它物品交換的價值。滿足人的生命和精神發(fā)展的價值是直接為了人的需要的價值；教育物化的價值是教育過程中使勞動力物化的價值，是教育過程的產(chǎn)物；教育與其它物品交換的價值，是作為社會化的人的本質(zhì)力量得以再現(xiàn)的條件而成為教育之外的特殊的社會消費價值。三類價值中，滿足人的生命和精神發(fā)展的價值是教育特有的最基本的價值，是教育的內(nèi)在價值，也是教育的其它價值產(chǎn)生的基礎；后兩類是在此基礎上衍生出來的教育的外在價值。從教育的概念來看，教育是培養(yǎng)人的活動，而在教育實踐活動中，體現(xiàn)出來的模式是“人—人”模式，教育主體是“一體兩面”——教師和學生，或“教育實踐活動的主體和客體都是人”。因而，我們可以從人和教育兩個角度去探討教育的元價值。

首先，基于教育角度來分析元價值。教育的核心是人的發(fā)展，正確對待人的發(fā)展是教育的中心和本質(zhì)特征。[5]人的本質(zhì)是人性，人的發(fā)展又有三個不同的層次：個體的個性發(fā)展、個體的全面自由發(fā)展和個體的可持續(xù)發(fā)展。那么，可以看出教育的元價值體現(xiàn)在：一是教育促進人的個性的發(fā)展?！敖逃娜咳蝿站驮谟谟行У卮偈故芙逃叩纳鐣蛡€性化，但注意的中心應該是形成受教育者的個性，幫助他們發(fā)展自己的興趣、愛好、特長、自主性和創(chuàng)造性?！盵6] 可見，教育必須注重個性健康，促使和引導個體的個性化，培養(yǎng)個體的個性意識、自主精神以及堅強的意志和奮斗精神、創(chuàng)造精神。[7]二是教育促進個體的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是馬克思主義理論的一個重要基本觀點，也是我國教育目的的重要內(nèi)容之一。人的全面發(fā)展是指個人全面發(fā)展、自由發(fā)展、充分發(fā)展的統(tǒng)一。個人全面發(fā)展，指的是身心和各方面能力的綜合全面的發(fā)展；自由發(fā)展是指人主動自愿的發(fā)展，自由發(fā)展才能真正地成為人；充分發(fā)展是指人的各方面能力協(xié)調(diào)發(fā)展，不是片面的發(fā)展，它是從發(fā)展的程度上而言。三是促進人的可持續(xù)發(fā)展。教育要促進人的可持續(xù)發(fā)展，就必須提倡和重視人的終生教育。最早由保羅·朗格朗提出的終身教育思想，強調(diào)人的學習要貫穿于人的一生，不斷地更新自己的觀念與知識，不斷地發(fā)展、完善自我。從終身教育的視角來看，人是一個持續(xù)的發(fā)展過程，是畢其一生都須不斷完善自身、臻于人性完美的生命實踐。終身教育著重考慮的是人格的全部及其有機發(fā)展，并力圖從整體上謀求各種教育之間的聯(lián)系和統(tǒng)一，以推動人的全面發(fā)展。[8]從這一點來看，教育的元價值是朝向未來的人性完美、人格完善，具有為未來理想的社會人奠定基礎的發(fā)展價值。

其次，基于人的角度來分析元價值。前面已經(jīng)闡述“人就是元價值，元價值就是人”，人的本質(zhì)是其生命存在，人的生命是不同于其他生命的。因而，人的生命價值就是人的元價值。換言之，教育的元價值就是促進人的生命價值的發(fā)展。教育的生命價值之所在，正是秉持人的價值理念，不斷開發(fā)人的內(nèi)在潛能，提升人的自我生命力，并實現(xiàn)人的價值目標。[9]葉瀾教授說：“學校是一個生命場，學校為生命而存在。”[10]那么，學生就是一個個鮮活的生命，我們的教育就必須使人的生命價值得以體現(xiàn)?！皟r值是事物優(yōu)化生命存在，提升生命質(zhì)量的可能。學校教育質(zhì)量就是學校教育所具有的優(yōu)化生命存在，提升生命質(zhì)量的可能。”[11]生命教育是依據(jù)生命的特征，遵循生命發(fā)展的原則，以學生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎，通過選擇優(yōu)良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量，關(guān)注生命整體發(fā)展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個性、掌握創(chuàng)造智慧的活動。[12]生命中的精神能量是通過教育活動中的教與學來實現(xiàn)傳遞，實現(xiàn)師生之間的精神能量轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。積極地投入到各種教育活動中，是人的生命特征的本真體現(xiàn)，讓教育返璞歸真，回到本真的狀態(tài)。讓教育提升人的生存價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義，開發(fā)生命的潛能，滿足人發(fā)展的需要，這就是教育的生命價值。

從上可見，教育的元價值在于超越其它價值的生命價值和人性價值：一方面，促進個體生命的價值，以潛在的生命基質(zhì)為基礎，喚醒生命意識，開發(fā)生命潛能，啟迪精神世界，提升生命質(zhì)量，關(guān)注生命的整體發(fā)展；另一方面，促進個體的個性人性發(fā)展、個體的全面自由發(fā)展和個體的可持續(xù)發(fā)展的價值。因而，教育的元價值就是促進個體的生命價值及其個性發(fā)展所具有的價值。只有通過不斷努力實現(xiàn)個體發(fā)展，不斷追求個體的生命質(zhì)量和價值，推動教育的不斷向前，社會的大步邁進，才能使教育的元價值得以實現(xiàn)。

二、教育元價值的重要作用

只有深入地研究和認識到教育的元價值的重要作用，才能真正地重視教育的價值，才能真正使教育關(guān)注到人，使教育成為關(guān)注人的生命與精神發(fā)展的人文關(guān)懷的教育。

首先，教育的元價值在于它是教育價值的基石。元價值是比價值更基本的范疇，也是以往價值論研究一直缺位的概念。只有增設元價值概念，才能解決各種從人出發(fā)的價值定義而出現(xiàn)“遺漏主體”的邏輯錯誤。[13]在中國，從古至今，社會本位的價值取向和功利性的價值取向占主導地位。日本學者池田大作說過：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是件可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊病，一個是學問成為了政治和經(jīng)濟的工具，失掉了本來應該有的主動性，因而失掉了尊嚴性。另一個是以唯有實力的知識人和技術(shù)才有價值，所以做這種學問的人都成為了知識和技術(shù)的奴隸?！盵14]出現(xiàn)這些現(xiàn)象的根源是對元價值認識與理解的缺失。教育的元價值是教育其他價值的基石，如果基石都歪了，那么從元價值而衍生出來的其他價值也肯定會出現(xiàn)偏差。因此，我們只有牢牢鋪設好教育元價值這塊基石，以元價值為基礎，就能避免“遺漏主體”的邏輯錯誤，從而能更好地把握住教育的本質(zhì)——把人培養(yǎng)成真正的人，即解決人的存在問題，引導人們朝最有前途的方向發(fā)展。

其次，教育的元價值是教育內(nèi)在價值和外在價值的轉(zhuǎn)換器。有學者認為，教育如果不想流為庸俗的活動，應先著重教育活動的內(nèi)在的、非工具性價值，然后才談到教育活動的外在的、工具的價值。這里的教育活動的內(nèi)在的、非工具性的價值就是指教育的元價值。教育的直接作用是培養(yǎng)人，是使人的身心發(fā)生預期的變化和發(fā)展，獲得預期要求的品質(zhì)和特征，而不是以社會的政治穩(wěn)定、物質(zhì)增長等為教育過程內(nèi)部的直接追求[15]。從中可以看出，教育的內(nèi)在價值的重要作用，只有通過對教育元價值的追求，才能使教育的內(nèi)在價值的實現(xiàn)逐步轉(zhuǎn)化為外在價值。換言之，教育的元價值是教育內(nèi)在價值和外在價值的轉(zhuǎn)換器。因此，教育的元價值能否實現(xiàn)，直接影響到了教育的社會價值及功利性價值能否實現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)得更好。

再次，教育的元價值還是應對教育價值觀迷失的引路燈。教育活動是一種特殊的價值活動，需要以教育的元價值理論作為指導才能不走彎路?，F(xiàn)實生活中的價值失衡和人文價值失落等現(xiàn)象不可避免地涌入教育領(lǐng)域，教育價值觀研究如果不面對和剖析教育中時常出現(xiàn)的價值迷失現(xiàn)象，不關(guān)注這一現(xiàn)象引起的應試教育盛行、校園文化低俗、心理問題凸顯等具體問題，就會因理論脫離實際而喪失其生命力。[16]只有以教育的元價值作為指導，追求人的生命和發(fā)展價值的實現(xiàn)，才能使人們不會一味地追求教育的功利性和實用性，從而避免產(chǎn)生“教育無用論”、“分數(shù)第一”和“補救教育”等消極的教育現(xiàn)象，使教育的元價值成為應對教育價值觀迷失的領(lǐng)路燈。葉瀾教授說過，讓師生的生存基調(diào)變?yōu)楸粍邮芸?，是對生命原生狀態(tài)的扭曲，是學校在人本身的自然生態(tài)上的嚴重破壞。[17]因此，要使教育成為因生命存在而充滿內(nèi)在生機的教育，要使教育從“沙漠狀態(tài)”，重新回到“綠洲”的本真狀態(tài)。只有真正堅持以教育的元價值作為指導，才能使教育回歸到它應有的位置，從而使教育更加關(guān)注人的生命價值，邁入到促進人的發(fā)展的道路上來。

最后，教育的元價值是教育認識產(chǎn)生的源泉。惟有 “回到事物本身”才能尋找一種具有最根本的可能性的哲學。直觀作為現(xiàn)象學 “第一方法原則”就在于每一種原本給予的直觀都是一個合法的認識源泉，將所有那些在直觀中原本地展示給我們的東西，當作他們自身所給予的那樣來加以接受。[18]這就是現(xiàn)象學創(chuàng)始人胡塞爾的名言“回到事物本身”所反映的哲學內(nèi)涵，這讓我們進一步思考教育的元價值。教育的元價值就是回歸到教育本身而尋找到一種最根本的教育價值，是教育原本給予的那種直觀價值，它是教育認識產(chǎn)生的源泉。只有獲取教育的元價值，才能真正加深對教育的認識，從而對教育的理解不斷更新與深入，進一步掌握植根于教育中的必然的本質(zhì)和規(guī)律。按照教育的必然的本質(zhì)和規(guī)律去開展教育，才能賦予教育生機與活力。

三、教育的元價值受到忽視的原因

雖然教育的元價值至關(guān)重要，但是在當今社會，教育的元價值常常被人們忽略。導致這種現(xiàn)象的原因究竟是什么呢？

1.教育的元價值不被重視是具有歷史根源的。首先，從民族傳統(tǒng)文化來看，自從董仲舒提出“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”之后，儒家的教育價值觀念主導了中國傳統(tǒng)教育的價值觀?？鬃犹岢觥皩W而優(yōu)則仕”，這就表明了儒家十分重視教育的工具性作用，幾乎只是從社會和國家來看待教育的價值，而不能從個體的角度來認識教育的價值。其次，從中國古代的生產(chǎn)力和相應的階級關(guān)系來看，中國經(jīng)歷了漫長的封建社會，而在封建社會，生產(chǎn)力的發(fā)展是長期處于手工業(yè)的階段，當時的生產(chǎn)力發(fā)展對教育沒有什么直接的要求。故而教育不是為了發(fā)展生產(chǎn)力，而是為統(tǒng)治階級的政治服務的。教育是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)人才的手段。學校給學生灌輸?shù)氖歉鞣N倫理道德，培養(yǎng)“中庸之人”，泯滅了人的個性。因而，重視人性的元價值被統(tǒng)治階級掩護起來了。再次，從歷史發(fā)展的軌跡中，我們看到了教育的元價值隱匿在教育價值的底部，并不容易得到彰顯，且與當時統(tǒng)治階級的利益相違背。那么，這種價值自然會被他們有意識地忽略。而我們知道，歷史向前推進，是具有慣性的。在當今社會，人們也會自覺不自覺地忽視教育的元價值。

2.教育的元價值漸漸迷失在教育價值多元化之中。近現(xiàn)代我們的教育價值從單一的價值獨斷到教育價值的多元化，直到現(xiàn)在致力于反思教育價值多元化產(chǎn)生的價值混亂和空虛的狀態(tài)。要想深刻理解教育價值多元化的現(xiàn)狀產(chǎn)生的機制，破解教育價值混亂的困局，就必須了解教育價值形成的機制。社會制度的制定和形成是各個利益群體權(quán)衡和博弈的結(jié)果。利益格局的變化是導致階層分化的根本原因，也是理解教育價值多元化及當前教育價值混亂的關(guān)鍵[19]。正是因為各個階層對于通過教育獲得自身利益的需求不同，從而產(chǎn)生了不同的價值取向。換句話說，當前的價值多元化是各個社會利益團體相互制衡和博弈的結(jié)果。多元化的教育價值取向相互沖突，其中主要表現(xiàn)在教育的內(nèi)在價值、育人價值與教育的外在價值、功利性的價值沖突等方面。而在當今社會這些教育價值沖突過程中，教育的外在價值、工具價值顯而易見，容易壓倒和遮蔽教育的內(nèi)在價值、育人價值，致使人們寧愿為了短期價值而犧牲長遠價值，為了社會價值而忽視個人價值，從而使教育的元價值漸漸迷失。

3.教育的元價值漸漸失落于教育價值觀念和學校教學過程的偏差中。教育經(jīng)常偏離了“育人”的軌道，片面地追求升學率，追求教育的功用性。在這個全球化的社會中人們的競爭壓力越來越大，要想很好地生存于這個社會，不得不一味去追求教育的實用性。時常為了某些眼前的或經(jīng)濟的利益而放棄了“應然”的教育價值追求，實踐中做出他們認為“對”的價值選擇。同時，很多人認為教育是促進階層流動的主要途徑，所以在人們的觀念中教育的功用性價值起著至關(guān)重要的作用，而教育的元價值在這個過程中不斷地被人們所忽略。在學校的教學過程中，我們現(xiàn)行的教育大部分依舊是采用大班教學和統(tǒng)一教材，布置相同的作業(yè)，忽略了學生的多樣性和個性發(fā)展，忽略了學生潛能的開發(fā)，忽略了創(chuàng)造力的培養(yǎng)，忽略了因材施教的理念，從而也就忽略了教育的元價值。

4.對教育的元價值的價值實踐才剛剛邁開腳步，不夠成熟?；仡櫢母镩_放30多年來中國的教育發(fā)展歷程，從20世紀80年代以經(jīng)濟建設為主導，到90年代微觀教育領(lǐng)域中對人作為主體的發(fā)現(xiàn)，進而到21世紀初確立關(guān)懷生命的教育價值取向和對教育公平的追求，反映了教育改革不斷地朝著發(fā)現(xiàn)人、解放人的目標前進。[20]從這些可以看出，中國的教育越來越關(guān)注人的發(fā)展，把教育和人的生命、自由、幸福、權(quán)利結(jié)合在一起，使教育真正成為人的教育。這也意味著，把教育元價值的價值觀念轉(zhuǎn)化為實踐，才剛剛開始，未來的路是一個長期而艱難的過程。因此，我們要處理好各種價值沖突，要合理處理個人利益和社會利益的沖突，正確處理教育的內(nèi)在價值和外在價值的矛盾。

既然我們清楚地了解到教育元價值的重要作用，就要堅守以教育的元價值為教育的首要和根本的價值。堅持這一根本走下去，就能使教育真正地散發(fā)出活力，真正促進人的生命、個性全面自由的發(fā)展，最終真正促進社會和諧快速穩(wěn)健地發(fā)展。

四、重視教育元價值，讓教育成為名符其實的教育

教育是培養(yǎng)人的活動，其目的在于促進人的成人、成才和全面發(fā)展，弘揚人的價值，它本質(zhì)上是主體性的活動。傳統(tǒng)教育中由于過分追求教育的實用功能，因而忽視了對人的個性、情感、意志、態(tài)度、價值觀、美感能力等方面的發(fā)展。因此，我們要找回失去的精神家園，保持人類和個體生存質(zhì)量的提高。[21]那么，我們該如何行動才能發(fā)揮出教育元價值的巨大魅力呢？

其一，從教育本身重視教育的元價值。首先，要發(fā)揮教育的元價值，必須把握住教育的質(zhì)的規(guī)定。教育應“以人為本”，堅持把“育人”作為自己內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定；很好地堅持了育人這一本質(zhì)，就能很好地發(fā)揮教育元價值的作用。人是教育的核心，一切教育必須從人出發(fā)，人是教育的基礎和原點，也是教育的歸宿和根本。教育要關(guān)注人的發(fā)展，要關(guān)注人的生命的發(fā)展，要關(guān)注人性的發(fā)展，使人成為真正的人，“使人是其所是、是其所應是”[22]。如果離開了“育人”這種規(guī)定，教育就會淪為其他文化因素的附庸或工具，就會混淆選擇主體與被選客體的界限，失去了作為人類文化傳承機制的超越性和創(chuàng)造性，教育價值取向就無從實現(xiàn)[23]，從而就會失去教育的靈魂，丟棄教育原本的價值，就不能發(fā)揮出人的主體價值，讓人性和人格得到完善。

其次，要發(fā)揮教育的元價值就要關(guān)注教育自身?！敖逃陨碇诮逃帽仁菢浞N草苗之于植樹種草，不僅是不可缺少的，而且是首要的” [24]。教育的本體就是教育自身，教育具有相對獨立性和主體性，這是我們必須堅守的。只有這樣，才能使教育不附庸于政治、經(jīng)濟、文化等，才能夠根據(jù)教育自身的發(fā)展特點和規(guī)律，不斷地調(diào)整和改進，最終生生不息地在歷史長河中發(fā)展壯大。

再次，發(fā)揮教育的元價值要求合理整合教育的內(nèi)在價值和外在價值。內(nèi)在價值其實就是教育的元價值，教育的外在價值是實現(xiàn)內(nèi)在價值的手段、中介和工具。人的身心發(fā)展特點和規(guī)律影響著教育的內(nèi)在價值，而社會各方面的需求影響著教育的外在價值。因此，我們一方面要堅持教育的“育人”這一本質(zhì)要求，促進人的發(fā)展和人的生命價值，另一方面，要將教育的內(nèi)在價值和外在價值做到完美的結(jié)合，使外在價值和內(nèi)在價值盡可能地趨于一致。最終建構(gòu)以培養(yǎng)人為中心的、兼顧外在價值的、并具有超功利的教育價值取向，從而使教育的元價值發(fā)揮到最大。

最后，在教育評價中，要做到價值協(xié)商。正確的教育評價正是一種能夠促使學校回歸到教育本質(zhì)的有效手段。教育的評價是人進行的，自然就有主觀性；雖具有主觀性，但也絕不是隨意的。評價的主體，要客觀公正，減少主觀性，盡可能做到科學、全面和客觀的評價。吳國珍教授指出目前教育中值得注意的一種危險傾向，是把教育價值與制度化和形式化的教育評價尺度相混淆，應該被社會普遍認同的教育基本價值卻被人們普遍忽視，而原本只是主要應該為健全教育系統(tǒng)自身的反饋機制提供服務的教育評價尺度，卻“奇跡”般地在一定程度上得到持不同價值取向的人的一致認同。[25]當今社會主流是以培養(yǎng)多少社會有用的人才來評價教育，從中國的教育目的，就可以清楚地看到這一點。然而，這種主流卻忽略了對教育元價值的重視。因此，我們在評價教育時，應該關(guān)注教育是否促進人自身的發(fā)展，是否促進人個性的展示，是否促進人的生命意義的延續(xù)，是否促進人的潛能的發(fā)揮，這些才是著眼于“百年大計”且至關(guān)重要的。而那些制度化、形式化的教育評價尺度，只是在人發(fā)展后對其附加產(chǎn)品（如學生畢業(yè)后就業(yè)）的衡量和評價，而不能成為對教育評價的主流。

其二，從個體方面來發(fā)掘教育的元價值。首先是加強人的修養(yǎng)，提升自身的素質(zhì)。人的修養(yǎng)是素質(zhì)提升的根本途徑。只有當人的素質(zhì)提高才能真正關(guān)注和發(fā)揮教育的元價值。提高個體的素質(zhì)，就是要提高人的主體自覺性、能動性和創(chuàng)造性。一是提高人的主體自覺性，使人能夠清楚地認識自己所處的境況，并且能對所處的位置做出反思，在教育過程中能夠反思整個教育，來真正感受教育的價值所在，從而重視個體自身發(fā)展，重視起教育的元價值。二是提高人的能動性，運用自己的能動性去認識和解決教育過程中存在的問題，使教育回歸其本質(zhì)，更加關(guān)注教育本身而不是旁枝末節(jié)的附帶效應。三是提高人的創(chuàng)造性，使人表現(xiàn)出能夠改造自然、改造社會和改造自身的核心品質(zhì)。[26]人們在改造自然、社會、自身的過程中，人的創(chuàng)造性不斷地被激發(fā)和豐富，從而使人不斷發(fā)展和走向完善，從而使教育的元價值發(fā)揮得淋漓盡致。

其次是培養(yǎng)健全人格，提升精神境界。只有培養(yǎng)了健全的人格，才能提高人的精神境界，才能使人追求精神的至善至美。健全人格有賴于人格意識與自我意識的發(fā)展。而自我意識的反省在人格發(fā)展過程中起著十分重要的作用。反省需要以一定的心理素質(zhì)為基礎，反省心理機制有一個較長的培養(yǎng)、形成過程?！拔崛杖∥嵘怼保褪且罅晳T于反省自己，才能有較深刻的認識和較高的自覺性。在這個追求過程中，個體的人性得到不斷的完善，個體的生命不斷的升華，最終也發(fā)揮出教育元價值的巨大魅力。

再次是培養(yǎng)個性精神，使人性不斷充盈。人是要有一點精神的，作為社會未來希望和脊梁的青年學生尤其如此。在國家權(quán)威的制約與功利主義的誘惑下，青年學生保持自由、獨立的個性精神十分重要。當人具有獨立的個性后，就不會人云亦云、見風駛舵，能夠具有批判精神，就能夠發(fā)現(xiàn)教育中各種極端功利主義的弊端，能夠想方設法去改變這一現(xiàn)狀，從而更加關(guān)注教育的元價值。

其三，在教育實踐中提升教育的元價值。在教育實踐中，人們也會慢慢意識到教育元價值的重要地位。2014年3月3日臺灣地區(qū)出臺了《生命教育推動方案（2014-2017）》。這一方案開宗明義指出：“教育除了讓學生增加知識之外，更重要的是讓學生了解生命的價值，培養(yǎng)學生正確的人生觀?！盵27]從中我們看出：臺灣教育對于人的生命價值的重視，也就是對教育元價值的重視。這對我們現(xiàn)行的教育很有借鑒意義。對于當前大陸的教育現(xiàn)狀，各個省市的教育改革如火如荼，一系列的教育改革，如“讓學生能夠主動參與課程的構(gòu)建”“潛能教育”“導師制”“翻轉(zhuǎn)課堂”等蓬勃開展起來。這些舉措都體現(xiàn)了教育改革者和教育工作者對于教育元價值的重視。“讓學生參與課程的構(gòu)建”“翻轉(zhuǎn)課堂”是讓學生能形成主人翁的意識，真正體現(xiàn)出學生的主體地位，能夠自我學習、自我探索，最終使學生得到充分發(fā)展?！皾撃芙逃?，是關(guān)注每個學生的特長，讓孩子的個性得到充分的展現(xiàn)，潛能得以充分的開發(fā)?！皩熤啤笔墙處熀蛯W生之間建立一種“導學”關(guān)系，關(guān)注的是學生的個性差異，做到因材施教。這些教育措施都是對教育元價值的踐行，它們能讓學生得到充分的發(fā)展，讓學生的生命價值煥發(fā)出青春活力。但是，在推行教育改革時，需要真正做到有實效，落到實處；否則，現(xiàn)行改革將變成一場“行尸走肉”的教育改革和換了包裝的“應試教育”。例如，錢理群教授談到現(xiàn)在的高等教育培養(yǎng)的是一批“精致的利己主義者”，這些精致的利己主義者清楚地了解教育體制內(nèi)的規(guī)則，他們完全可以按照規(guī)則去功利性地接受教育和參與社會實踐等等。但他們關(guān)注的是眼前利益，而不關(guān)注生命的成長、個性的健康，這是教育的悲哀。因此，在推進教育改革時，要真正能夠落到實處，而不是熟知“規(guī)則”，“認真地”按照“規(guī)則”去推行教育實踐，而是真正地、創(chuàng)造性地為了人性的豐富，為了個體發(fā)展和生命價值的充分展現(xiàn)。與此同時，還需要一系列的教育評價改革與之相呼應，才能真正將教育的元價值充分發(fā)揮出來，這是一條長久和艱難的道路。只有這樣才能使我們的教育回歸本質(zhì)，才能發(fā)現(xiàn)教育的元價值，使熠熠生輝的教育元價值指明教育改革前進的方向。

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（責任編輯 劉第紅）