“無為而治”與語文課的“不教之教”

沈小玲

【摘 要】教育的無為而治就是讓學生學會自我教育，主動地教育自己，積極地發(fā)展自己。教育的最高境界是不教育，最好的教育就是不教育，這是每一位教育者都夢寐以求的境界。要實現教育的“無為而治”，到達“不教之教”的高度，就要明確教學的本質是“教學生學”，也要理清“教”與“不教”的辯證關系，還要掌握“不需要教”的技巧，更要盡量淡化“教”的痕跡。

【關鍵詞】無為而治 不教之教 化教為學

許多圣賢都追求“無為而治”。《論語·衛(wèi)靈公》曰：“無為而治者，其舜也與？”孔子贊嘆舜沿襲了堯的主張，他自己無所作為，卻使天下得到了治理。《老子》把“無為而治”上升為系統理論，老子認為天地萬物都是由道化生的，要遵循道的規(guī)律，對事物要順其自然，無為而治，使其處于符合道的自然狀態(tài)，不以“有為”去過多干涉事物的自然進程。當然，“無為”不是一無所為，而是不妄為，不人為，不違為。這些觀點都是強調要順應自然規(guī)律去促進事物發(fā)展，方能達到目標。

由此可見，教育的最高境界是什么？

不教之教！

《呂氏春秋·君守》有語：“不教之教，無言之詔。”意思是說不以直接的教育方式進行教育，在日常言行中自然而然地熏陶引導。教育的最高境界是不見教育，最好的教育是不裝著姿態(tài)去教育。讓學生學會自我教育，積極地發(fā)展自己，才是最好的教育。這也是每一個教育者夢寐以求的境界，一種人人神往的教育理想。老子“無為而治”的思想啟示我們，教育的“不作為”，只是引導學生自己去“作為”；教育的“亂作為”，會阻擋學生正常的“作為”；教育的?！白鳛椤保瑫鎸W生的自我“作為”。這是不可取的。那么，教育如何“無為而治”，如何到達“不教之教”的高度呢？

一、教學的本質是“教學生自己學”

教學，不是教師教、學生學——把教、學當作兩回事，而是教學生學，教學生自己學——教、學是一回事。教師不是簡單地給予，也不是完全地給予，而是化教為學，不做灌輸者、說教者、主宰者。俗話說，能把馬拉到水邊，但不能強迫馬喝水。我們把學生帶到“水邊”，最好的結果便是學生自己開始想“喝水”。請看以下教學片段。

師：田野里有哪些美麗的景物？

生：有梨樹、蘋果、稻海、高粱。

生：有掛起金黃燈籠的梨樹，有露出紅紅臉頰的蘋果。

生：有美麗的稻海，還有筆直的高粱。

師：誰能讀出這些美麗的圖畫？

（學生朗讀四個短句，想象美麗的圖畫）

師：這四句話其實就是四句詩，我們來變一變。（出示詩句）

師：這四句詩多美呀！我們多讀幾次，肯定會發(fā)現很多秘密。

生：梨樹上的梨子像金黃的燈籠，讓人看了只想吃。梨子金黃的，一個又一個，很漂亮。

生：滿樹的果子好像在跟我們招手，特別可愛。

生：蘋果露出紅紅的臉頰，像小姑娘一樣。蘋果很害羞，她的臉都紅了。

生：高粱的火把在燃燒，金黃色的，一大片，顏色很美。要豐收了，農民伯伯會很開心。

師：梨樹露出金黃的燈籠，蘋果掛起紅紅的臉頰，稻海舉起金色的波浪，高粱翻起燃燒的火把。

生：老師你讀錯了，梨樹是掛起金黃的燈籠。把燈籠掛起來，說明梨子多，梨子很調皮。

生：蘋果的臉頰是不好掛起來的。

……

（學生一一糾正）

師：你們發(fā)現的問題可真多，謝謝你們幫老師指正。山野如此美麗，怪不得人們會喊“秋天來啦”，不過課文里重復寫了兩處，實在太啰唆了。

生：不對！秋天來啦，秋天來啦，是人們在歡呼，是他們高興的表現。

生：人們盼望豐收的秋天，秋天終于來啦，他們就特別地高興。

生：因為秋天來了，莊稼豐收了，所以他們很興奮。

生：他們很興奮，所以就會連著喊：秋天來啦，秋天來啦。

師：你們的發(fā)現真多，而且說得很有道理。讀書就要這樣用腦子。讓我們一邊讀一邊想象秋天美麗的圖畫吧！

（學生讀）

師：山野上美麗的圖畫一幅接一幅，比如說葡萄、石榴、棉花姑娘，我們也像寫這篇課文的詩人一樣吟幾句吧！

（出示仿說內容：石榴笑得快咧開嘴，葡萄掛起 ，棉花姑娘 ）

這是人教版二年級上冊《秋天的圖畫》中的一個教學片段，教師不告訴學生正確的結論，但學生卻有多種發(fā)現。發(fā)現之一是讀出了四句詩中景物的顏色美，讀出了梨樹、蘋果、稻海、高粱的形狀美，更讀出了景物的動態(tài)美。發(fā)現之二是認識了文本言語的表達結構，四個短句的言語表達形式是相同的，學生習得了這種很有韻味的語言表達形式。發(fā)現之三是知道重復的句子有時可以表達更強烈的情感。發(fā)現之四是讀了之后可以馬上運用，能像詩人一樣寫詩。課堂里，教師就這樣既“無為”，又“有為”，變著法子“讓學生自己學”。學生自己學，腦子就開動了，腦子一開動，就有了許多讓教師都驚訝的“發(fā)現”。

二、再從“教是為了達到不需要教”說起

葉圣陶先生“教是為了達到不需要教”的教育方法，歷久彌新?！安恍枰獭笔恰敖獭钡钠鹨?，又是“教”的目的；“教”是達到“不需要教”的手段，是途徑。“教”與“不需要教”兩者相互依存，互相促進。

一位教師教學人教版三年級上冊《玩出了名堂》一課。教師提出問題：“從哪里看出放大鏡、顯微鏡下的景象真神奇？”學生回答，教師出示句子。

他一試，啊，不得了，蚊子的腿看上去像兔子的腿。

那是一個“小人國”?！靶∪藝崩锏摹熬用瘛?，比地球上的居民要多得多。

師生研讀。有學生問：為什么第一個“居民”加了雙引號，第二個“居民”又不加雙引號？這句話中的“居民”確實是以兩種方式出現的。此時，有一位學生說課文最后一段話中的“居民”又帶了雙引號，這是為什么？

連英國女王和俄國沙皇也千里迢迢前去拜訪他，欣賞他的“玩具”，并從“玩具”里觀看新世界里的“居民”。

師生討論，交流雙引號的用法。

上課教師在教學預案的設計中沒有明顯地關注文中“小人國”“居民”“玩具”這三個詞語的雙引號問題。如果學生沒有對比，就不會提出這個問題。上課教師很智慧，意識到這個教學點是個突破口，她馬上組織學生交流。學生的看法非常到位，他們認為第一處“居民”是因為運用了擬人的手法，所以要加上雙引號，表示特別的稱謂，讓詞語有了特殊的味道，課文讀起來特別生動有趣。而后一處“地球上的居民”指的就是居民，當然不用加雙引號。另一句“并從‘玩具里觀看新世界里的‘居民”，那是因為玩具里的居民不是真正的居民，所以又要加上引號。教師根據學生的情況適時調整教學預案，變通學習內容，沒有主觀施教，教師的行為很好地詮釋了“教”是為學生更好地“學”服務的。教師的“無為”使“教”與“不需要教”有機地融合在一起。

三、為了“不需要教”應當“這樣教”

（一）引導

教學人教版四年級下冊《普羅米修斯》一課，教師問：普羅米修斯盜取火種，宙斯給他哪些嚴厲的懲罰？學生回答：他不能動彈，不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。教師問：“風吹雨淋”是什么意思，“風吹雨淋”是什么感覺？有學生回答：很涼爽。（不知道那位學生是否故意嘩眾取寵，還是這就是他內心真實的想法）教師接著問道：對普羅米修斯來說，“風吹雨淋”是“涼爽”嗎？說說理由看。于是學生熱烈地議開了：因為這不是炎熱夏季偶爾的“和風細雨”，所以不會“涼爽”。此時，特別需要教師引導：“普羅米修斯遭受‘風吹雨淋，他的感覺真的是很涼爽嗎？”學生再次研讀句子，是“日夜遭受”啊，每天每夜，時時刻刻都遭受“風吹雨淋”，這可能涼爽嗎？“不能動彈”“不能睡覺”會感到舒服涼爽嗎？教師抓住學生的錯誤理解，引導大家邊讀、邊思、邊議，獲得正確的認知。這就不是單向的灌輸，而是針對學生的需求，相機誘導。

（二）指導

有位教師在上《秋天的圖畫》一課時，問學生有哪些美麗的圖畫。學生說了之后，教師要求：讓我們一起美美地讀句子吧！學生根據教師的要求，“美美地”讀句子，但不管怎樣，都聽不出學生是在“美美地”讀句子。對二年級學生而言，“美美地讀句子”必須有所借助：“梨樹掛起金黃的燈籠”這句話的意思總要先讀懂吧；讀著讀著，這句話就變成一幅圖畫，一想到這樣美麗的圖畫，是不是可以更好地幫助讀；梨樹上有那么多金黃的燈籠，太招人喜歡了，把那種喜悅之情放在心里，讀起來是不是就更有滋味了；另外，四句短語連起來讀，朗朗上口，有節(jié)奏，也很有趣。在學生無法自己習得語言之處，教師就必須扮演指導者的角色。

（三）輔導

筆者在三年級聽課時經常會看到：上課開始，教師讓學生初讀課文四分鐘，檢查詞語四分鐘，隨后開始學課文第一段。試著分析一下，四五分鐘，把課文讀了一兩次，學生真的能把課文讀通順？全班每個學生是否都讀通了、讀順了？四五分鐘集中讀生字詞語，沒有書寫，沒有比較，學生是否記住生字詞語了？沒有整體感知課文，有人說是開門見山，直奔主題，但這不符合小學生學習時“從整體到部分再到整體”的學習規(guī)律，這種研讀有效果嗎？其實，很多時候教師得停下腳步，要深入到學生中去作針對性的輔導。特別要輔導步伐比較慢的學生，幫助他們趕上來。這種輔導是必要的，也是明智的，因為學生需要。教學切忌“一刀切”。

四、盡量淡化“教”的痕跡

很流行的一種說法：教育是什么？就是當你把所學的東西都忘掉的時候，那些剩下來留在血液里的東西。而這些東西，多數是學生從體驗中內化得來的?！皯骑w鴻踏雪泥”“泥上偶然留指爪”，盡量淡化“教”的痕跡是教師時常要思考的。因為最好的教育是學生自己不知道在受教育時受到的教育。

人教版五年級上冊《桂花雨》一文的教學，一教師安排的環(huán)節(jié)有：重點研讀“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”這一句子時，應重點理解“浸”字；要學生想象體會搖花之樂；體驗母親對家鄉(xiāng)的情感?！豆鸹ㄓ辍肥锹宰x課文，略讀課文的教學過程更要強調在教師引導下，學生自主學習、合作探究。但在課堂上，我們看到更多的是教師的自我吟誦、自我表白。一個“浸”字足見作家琦君用詞的獨具匠心，一個“浸”字形象地寫出了桂花的香氣，“浸”的意象可圈可點的地方是很多的。學生說：“‘浸就是‘埋?！苯處熣f：“‘浸不是‘埋，‘浸是整個村子都沉浸在香氣里。桂花，永遠香在人們的心里?！苯處煹囊痪湓捑桶汛鸢附o確定了，無視學生的一丁點兒感受?！肮鸹ㄓ辍?，多新奇呀，題目就是“桂花雨”。“桂花雨”是作者童年生活美好的回憶，是作者對故鄉(xiāng)最耐人回味的記憶。正處在童年的學生肯定有許多相類似的感受，不過教師只是說“桂花從樹上飄落下來，真是一種最美的、最迷人的感覺”。學生沒有自主學習、自我感悟，叫他們如何體驗出真實的情感？家鄉(xiāng)的桂花好，母親對家鄉(xiāng)的情感如何升華？教師還是一味地給予、給予、再給予。這種“給予”，這種無謂的“作為”又能給學生留下什么呢？

什么都不會有。

這種“給予”，不“給予”也罷！

（浙江省杭州經濟技術開發(fā)區(qū)教育發(fā)展研究室310018）