英語寫作多元動態(tài)評價研究

楊曉春　郭曉英

摘要：本研究以西北某本科院校大學(xué)一年級198名學(xué)生為受試，調(diào)查了非英語專業(yè)學(xué)生寫作策略使用情況。針對研究結(jié)果，本次研究的實(shí)驗(yàn)階段應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生寫作策略使用意識的培養(yǎng)；在后續(xù)的寫作動態(tài)評價實(shí)踐中，尤其要對學(xué)生的文章修改策略使用加強(qiáng)教學(xué)干預(yù)，設(shè)計(jì)切實(shí)可行的干預(yù)手段。

關(guān)鍵詞：多元動態(tài)評價；寫作策略；文章修改策略

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.04.012

中圖分類號：G645

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）04-0042-03

本研究屬于2015年教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“英語寫作多元動態(tài)評價研究”的前期研究。動態(tài)評價（dynamic assessment）是對評價過程中通過評價者和評價主體之間的互動及評價者的介入，探索和研究學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評價的統(tǒng)稱。該項(xiàng)目的研究目的是在調(diào)查非英語專業(yè)學(xué)生寫作策略使用情況的基礎(chǔ)上，驗(yàn)證動態(tài)干預(yù)在學(xué)生英語寫作中的有效性，從而構(gòu)建一個英語寫作的學(xué)習(xí)共同體，使師生雙方共同參與寫作這一文化構(gòu)建的活動，以此改善當(dāng)前我國大學(xué)英語教學(xué)終結(jié)性測試為主導(dǎo)的局面，減少目前評價方式對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的負(fù)面影響，使評價朝過程性、發(fā)展性、多元化方向發(fā)展，重視針對性的學(xué)習(xí)策略干預(yù)及接入資源建設(shè)，及時為學(xué)生提供教學(xué)補(bǔ)救措施，從根本上促進(jìn)英語學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

一、實(shí)證研究

（一）研究目標(biāo)。作為“英語寫作多元動態(tài)評價研究”的前期研究，本研究主要調(diào)查非英語專業(yè)學(xué)生寫作策略的使用情況，為后續(xù)的動態(tài)干預(yù)手段設(shè)計(jì)提供依據(jù)，并為后期驗(yàn)證動態(tài)干預(yù)在學(xué)生英語寫作中的有效性做準(zhǔn)備。

（二）研究對象。為了方便后期的跟蹤研究，本研究選擇西北地區(qū)某本科院校大學(xué)一年級學(xué)生為受試，受試共198人，其中男生112，女生86人。所有受試英語學(xué)習(xí)背景相似，均無在國外生活學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。

（三）研究設(shè)計(jì)。為了了解學(xué)生實(shí)驗(yàn)前英語寫作策略使用情況，為后續(xù)的動態(tài)干預(yù)手段設(shè)計(jì)提供依據(jù)，本研究首先利用《非英語專業(yè)學(xué)生寫作策略調(diào)查問卷》對受試進(jìn)行了問卷調(diào)查，之后利用SPSS13.0社科統(tǒng)計(jì)軟件對學(xué)生的問卷調(diào)查進(jìn)行了分析。其次，本研究通過訪談進(jìn)一步了解學(xué)生寫作策略使用的情況。

（四）研究工具。首先，本研究使用了《非英語專業(yè)學(xué)生寫作策略調(diào)查問卷》，調(diào)查問卷包括以下四個方面的內(nèi)容：日常寫作策略、寫前階段策略、寫作階段策略、文章修改策略。調(diào)查問卷共包括20個項(xiàng)目，其中項(xiàng)目1～5主要調(diào)查學(xué)生日常寫作策略的使用情況；項(xiàng)目6～10調(diào)查學(xué)生寫前策略的使用情況；項(xiàng)目11～15調(diào)查學(xué)生寫作階段策略的使用情況；項(xiàng)目16～20調(diào)查學(xué)生文章修改策略的使用情況。該調(diào)查問卷使用的是五級量表，其中A代表“這種做法完全或幾乎完全符合我的情況”；B代表“這種做法通常符合我的情況”；c代表“這種做法有時符合我的情況”；D代表“這種做法通常不符合我的情況”；E代表“這種做法完全或幾乎完全不符合我的情況”，如果受試對調(diào)查問卷中的某個項(xiàng)目選A，那么他/她這一項(xiàng)目得5分；如選B，得4分；選c，得3分；選D，得2分；選E，得1分。調(diào)查問卷總分為100分。問卷在正式使用之前進(jìn)行了各個維度的分析，首先，研究者通過SPSS對該調(diào)查問卷進(jìn)行項(xiàng)目分析，結(jié)果顯示：20個項(xiàng)目的t值的顯著水平為0.000或0.001，均達(dá)到顯著水平，據(jù)此可以得出結(jié)論：問卷中的20個項(xiàng)目都具有較好的區(qū)別力。其次，研究者利用SPSS對該調(diào)查問卷進(jìn)行因子分析，結(jié)果顯示：四個因子的特征值都在3.0上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于1.0的可接受值。各因子中的項(xiàng)目負(fù)荷量都在0.8上，大大高于0.3的可接受性。據(jù)此可以得出結(jié)論：該問卷有較好的結(jié)構(gòu)效度。另外，筆者還利用SPSS軟件對該問卷進(jìn)行了信度分析，結(jié)果顯示：信度系數(shù)Alpha=0.86，說明該問卷內(nèi)在一致性較好，具有較高的信度。

另外，SPSS13.0社科統(tǒng)計(jì)軟件被用于本研究進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。同時，為了能夠清晰、反復(fù)的分析學(xué)生的寫作策略使用情況，本研究的訪談階段利用錄音軟件Cooledit進(jìn)行了全程錄音。

（五）數(shù)據(jù)收集。由于參與本研究的受試來自該本科院校的五個二級學(xué)院的五個班級，統(tǒng)一收集數(shù)據(jù)困難較大，研究者聯(lián)系了各班的大學(xué)英語代課教師，分別利用各班英語課堂的30分鐘時間完成了調(diào)查問卷的收集工作。共發(fā)放198份調(diào)查問卷，回收198份，但是在后期的數(shù)據(jù)輸入過程中發(fā)現(xiàn)有3名受試所有項(xiàng)目選項(xiàng)相同（其中受試12所有題目的選項(xiàng)均為A，受試78所有題目的選項(xiàng)均為D，受試97所有題目的選項(xiàng)均為E），應(yīng)視為無效問卷；另外有7名受試的調(diào)查問卷有空缺選項(xiàng)，所以本次研究中的有效調(diào)查問卷為188份。

二、結(jié)果與分析

通過調(diào)查問卷成績以及訪談錄音，研究者對非英語專業(yè)學(xué)生寫作策略使用情況進(jìn)行了定性、定量分析。結(jié)果表明：非英語專業(yè)學(xué)生寫作策略使用情況不容樂觀，學(xué)生文章修改策略使用情況最不理想。

（一）調(diào)查問卷數(shù)據(jù)分析。將188名受試的成績輸入SPSS軟件進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，所有受試的總分為8687分，所有受試的平均成績?yōu)?6.21分，平均成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于調(diào)查問卷總分100分，說明學(xué)生的寫作策略使用情況不佳；進(jìn)一步的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，調(diào)查問卷的最低成績來自于受試28名，其總分僅為21分，最低分與總分100分相差甚遠(yuǎn)，進(jìn)一步說明學(xué)生的寫作策略使用情況不容樂觀；另外，調(diào)查問卷的結(jié)果還顯示：188名受試的成績分布很不均勻。

圖l顯示調(diào)查問卷成績介于30分到40分之間（包括30分）的學(xué)生有107人，占總?cè)藬?shù)的57%；調(diào)查問卷成績介于40分到50分之間（包括40分）的學(xué)生有36人，占總?cè)藬?shù)的19%；調(diào)查問卷成績介于50分到60分之間（包括50分）的學(xué)生有28人，占總?cè)藬?shù)的15%；調(diào)查問卷成績介于60分到70分之間（包括60分）的學(xué)生有12人，占總?cè)藬?shù)的6%；調(diào)查問卷成績介于70分到80分之間（包括70分）的學(xué)生有3人，占總?cè)藬?shù)的2%；調(diào)查問卷成績介于80分到90分之間（包括80分）的學(xué)生僅2人，占總?cè)藬?shù)的1%。

根據(jù)學(xué)生調(diào)查問卷的得分情況，本研究中將30分～50分（包括30分）定為低分?jǐn)?shù)段，50分～70（包括50分）分定為中分?jǐn)?shù)段，70分～90（包括90分）定為高分?jǐn)?shù)段。

圖2顯示：位于低分?jǐn)?shù)段的學(xué)生總數(shù)為143人，位于中分?jǐn)?shù)段的學(xué)生總數(shù)為40人，位于高分?jǐn)?shù)段的學(xué)生總數(shù)為5人。圖3是各分?jǐn)?shù)段學(xué)生占總?cè)藬?shù)的百分比。

圖3表明：低分?jǐn)?shù)段學(xué)生人數(shù)占學(xué)生總?cè)藬?shù)的76%，而高分?jǐn)?shù)段學(xué)生人數(shù)僅占學(xué)生總?cè)藬?shù)的3%。絕大部分受試的成績位于低分?jǐn)?shù)段表明非英語專業(yè)學(xué)生寫作策略使用情況差。

在對日常寫作策略、寫前策略、寫作階段策略、文章修改策略這四個方面進(jìn)行進(jìn)一步的數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的文章修改策略使用情況最不理想，平均成績僅為32.73分。表1是學(xué)生各寫作策略使用情況的平均分。

（二）訪談結(jié)果分析。本研究中，研究者對10名受試進(jìn)行了訪談，訪談對象包括5名男生，5名女生。訪談結(jié)果顯示，學(xué)生的確不使用或者不擅長使用文章修改策略，有的學(xué)生“寫完作文不想再看第二遍”，有的學(xué)生覺得“修改作文是老師的事”，大部分學(xué)生即使是老師修改了作文之后也不會將錯誤分類整理，更不要說讓學(xué)生自己在寫完作文后，向老師請教自己寫作文時遇到的困難，或者是請同學(xué)朋友檢查文章中所出現(xiàn)的拼寫、語法以及過渡詞等方面的錯誤。進(jìn)一步分析訪談錄音發(fā)現(xiàn)，學(xué)生較少使用修改策略的原因可能跟他們在中學(xué)階段的英語寫作經(jīng)歷有關(guān)。多數(shù)學(xué)生反映初中時英語寫作很簡單，僅為看圖作文，字?jǐn)?shù)也不多（100字左右）。高中時老師僅布置作文題目，不給任何提示，讓大家課下自行完成寫作后提交，老師批改完后在課堂上進(jìn)行集體評講；任課教師會在批改完后將同班同學(xué)的優(yōu)秀作文隨機(jī)發(fā)給大家相互傳閱，然后開始下個題目的練習(xí)。因此多數(shù)學(xué)生不再對自己的習(xí)作進(jìn)行修改，部分好學(xué)生會抄記老師抄寫在黑板上的同學(xué)范文。

三、結(jié)論與啟示

研究表明：非英語專業(yè)學(xué)生寫作策略使用情況不容樂觀，學(xué)生文章修改策略使用情況最不理想。基于以上結(jié)論，本文作者在后續(xù)的DA實(shí)踐中，在設(shè)計(jì)寫作策略方面的教學(xué)干預(yù)活動時做出了如下幾個方面的工作：首先，結(jié)合將來大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展趨勢和當(dāng)前社會就業(yè)形勢，指出英語寫作能力對個人發(fā)展的重要性，加強(qiáng)學(xué)生對英語實(shí)際運(yùn)用能力的重視。其次，加強(qiáng)學(xué)生的寫作策略使用意識，尤其強(qiáng)調(diào)日常寫作的策略意識，著力加強(qiáng)學(xué)生英語寫作習(xí)慣的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在日常學(xué)習(xí)中收集寫作素材，通過策略意識培養(yǎng)提高學(xué)生的英語寫作能力；最后，著力加強(qiáng)學(xué)生在修改階段的策略使用意識，建議采用自我修改、同伴修改、教師修改等多主體的評價方法，來改變目前以教師為主體的單一評價模式，這樣不僅學(xué)生本人的英語寫作水平得到提高，其同伴的英語寫作水平也會得到極大提高。