多元文化視野下民族類學(xué)校校本課程開發(fā)研究

摘 要：多元文化教育是以尊重不同文化為出發(fā)點(diǎn)，而我國作為一個(gè)多民族構(gòu)成的國家借鑒多元文化教育思想具有很大的實(shí)際意義。尤其是在民族性的學(xué)校中，學(xué)校會(huì)考慮到各民族的文化特點(diǎn)和民族特色，在校本課程的開發(fā)和建設(shè)上會(huì)更加豐富多彩，更值得我們研究和學(xué)習(xí)。本文以中央民族大學(xué)附屬中學(xué)為例，抽取其中一個(gè)班級作為樣本，采用問卷調(diào)查方法對其校本課程實(shí)施情況進(jìn)行研究，分析其現(xiàn)狀及產(chǎn)生的問題，并結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)查閱，對相關(guān)問題提出對策建議。

關(guān)鍵詞：多元文化；民族院校；校本課程；對策建議

一、校本課程的概述

校本課程最早出現(xiàn)在西方國家，近現(xiàn)代逐漸影響到我國經(jīng)濟(jì)教育發(fā)達(dá)地區(qū)。它打破了傳統(tǒng)的課程編制定制理念，以學(xué)校和教師為核心進(jìn)行課程開發(fā)，力圖真正的在最大程度上做到以學(xué)生為主體。在課程開發(fā)決策各個(gè)方面要求社會(huì)、學(xué)校、家長及學(xué)生共同參與，進(jìn)行課程評估與測量。校本課程并不是一種課程名稱或者類型，它實(shí)質(zhì)上是一種課程管理體制，是國家現(xiàn)在推行的三級課程管理體制的重要一環(huán)。國外校本課程與國內(nèi)校本課程相比，在課程開發(fā)與實(shí)施及方法上不盡相同。具體表現(xiàn)在國外校本課程開發(fā)以實(shí)證研究和個(gè)案分析為主，理論方面的分析建構(gòu)較少；在觀點(diǎn)或者結(jié)論上以體現(xiàn)校本課程開發(fā)模式的居多，在時(shí)間上國外校本課程研究主要集中在上個(gè)世紀(jì)70年代到90年代，90年代中后期呈減少趨勢。

校本課程在國內(nèi)的發(fā)展相對來講起步較晚。總的來講，我國校本課程開發(fā)在理論、政策及實(shí)踐上都進(jìn)行了相關(guān)的研究與探索。其中在理論上，取得了階段性的成果，專家學(xué)者從不同角度不同的層次對校本課程進(jìn)行了一定的探索；政策上，保障了學(xué)校教師擁有制定開發(fā)課程的權(quán)利；實(shí)踐上，就義務(wù)教育階段來講，很多小學(xué)、初中及高中都認(rèn)識到了校本課程開發(fā)的嚴(yán)肅性，并對于“三級課程”管理體制這樣的政策做出了不同的回應(yīng)和反映，積累了寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。綜合來講我國的校本課程開發(fā)仍然處在發(fā)展的初級階段，還有很大的提升空間。

當(dāng)前隨著基礎(chǔ)教育課程改革在我國廣泛的發(fā)展，校本課程作為其中一個(gè)亮點(diǎn)及重要突破點(diǎn)在新課程改革中得到了空前的重視。以北京為例，校本課程的不僅走入了高中的課堂，很多民辦的中小學(xué)也積極的參與并加入其中，走上了課程改革的前列。國家、地方和學(xué)校“三級課程管理”政策的頒布，從政策角度為校本課程開發(fā)提供了有效的保障和支持。

二、民大附中校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀

本研究選取中央民族大學(xué)附屬中學(xué)為例，該校作為一所具有民族特色的學(xué)校，它的校本課程建設(shè)受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。以高一（8）班作為個(gè)案，經(jīng)過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，該班級每星期都有兩節(jié)的校本課程，課程名稱為《唱三歌》，即國歌、校歌和民歌?！冻琛芳蓉S富了校園生活，又展示了民族風(fēng)采，既詮釋著各美其美，又演繹著美美與共；《唱三歌》既唱祖國的山川草原、基層邊疆，又唱民風(fēng)民俗民情；《唱三歌》既唱過去的同舟共濟(jì)，又唱現(xiàn)在腳踏實(shí)地，更唱未來仰望星空?？v所周知，民大附中的學(xué)生來自祖國各地的少數(shù)民族地區(qū)，是來自56個(gè)民族且受教育程度參差不齊的未成年人，所以通過《唱三歌》可以有效的撫慰他們思鄉(xiāng)之情，喚起民族責(zé)任感與使命感。

我們以高一（8）班的學(xué)生作為樣本，進(jìn)行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷56份，收回52份，問卷回收率93%。其中包括男生27份，女生25份，少數(shù)民族學(xué)生50份，漢族學(xué)生2份。該問卷一共設(shè)計(jì)了8項(xiàng)客觀試題，2項(xiàng)主觀性試題。并隨機(jī)選取其中三名學(xué)生進(jìn)行訪談，深入了解他們對校本課程的認(rèn)識。

雖然民大附中開設(shè)了關(guān)于校本課程的相關(guān)科目，但通過整理問卷我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)同學(xué)并不是非常了解校本課程，它們僅是知道學(xué)校開設(shè)了相關(guān)課程，但是并不知道為什么開設(shè)這樣的課程。另外我們還發(fā)現(xiàn)，大部分人喜歡學(xué)習(xí)校本課程的相關(guān)內(nèi)容，并且高達(dá)85%的同學(xué)有意愿參與到校本課程的建設(shè)當(dāng)中。并有70%的人認(rèn)為開設(shè)的校本課程對自己有很大提高，僅有4%的人認(rèn)為校本課程對自己沒有提高。在“您認(rèn)為阻礙校本課程開發(fā)的最主要原因是什么？”一題中，有15%的人認(rèn)為是學(xué)校、教師不夠重視，23%的人認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)不足造成的，有62%的人認(rèn)為是沒時(shí)間、經(jīng)歷不夠阻礙了校本課程的開發(fā)與發(fā)展。

三、校本課程開發(fā)中存在的問題

通過以上數(shù)據(jù)的分析我們發(fā)現(xiàn)目前民大附中在校本課程開發(fā)和建設(shè)方面整體情況較好，學(xué)校和老師已經(jīng)意識到了校本課程在整個(gè)課程體系建設(shè)中的重要性，但是在開發(fā)和實(shí)際應(yīng)用中仍然存在著一些問題，具體我們將從以下幾個(gè)方面進(jìn)行總結(jié)分析。

（一）相關(guān)概念認(rèn)識不清晰

當(dāng)我們問及“你是否了解校本課程”時(shí)，很多學(xué)生甚至老師的第一反應(yīng)是校本課程是不是興趣課程、校本課程是不是實(shí)踐課程等等。這樣的理解可以說是對校本課程認(rèn)知的一種極大的誤解。另外，對“多元化”的理解的存在偏差，認(rèn)為“多元化”與“一元化”相對應(yīng)，因而很多人會(huì)產(chǎn)生誤解，認(rèn)為“多元化”就是沒有重點(diǎn)的發(fā)展，這是對概念的極端認(rèn)識，是一種扭曲的理解，這也是很多學(xué)校排斥新鮮事物的一個(gè)重要原因。

（二）考試制度存在的弊端

校本課程開發(fā)的根本原動(dòng)力是為了促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，同時(shí)也能夠體現(xiàn)學(xué)校的特色辦學(xué)。然而在大環(huán)境高考制度下，受到應(yīng)試教育體系影響，傳統(tǒng)教育過于重視學(xué)生成績、升學(xué)率的提高，學(xué)校的一切教學(xué)活動(dòng)都是圍繞著高考進(jìn)行的。尤其是在高中，課程壓力比較大的環(huán)境下，與高考不相關(guān)的課程一向不受重視，校本課程正是在這樣的環(huán)境下推進(jìn)的。在此背景下，無論是學(xué)校老師家長還是學(xué)生本人，都有意無意的把專業(yè)課的學(xué)習(xí)放在了第一位，教師在課程安排中很容易出現(xiàn)偏差，制定校本課程最原始的目標(biāo)難以得到實(shí)現(xiàn)。

（三）課程開發(fā)專業(yè)性有待考究

校本課程的順利推行，要求學(xué)校和教師成為課程開發(fā)制定者，切實(shí)參與到課程研制過程中。通過在民大附中的調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，很多老師并沒有實(shí)際參與到校本課程的開發(fā)中，更多的是被動(dòng)的接受學(xué)校安排的課程。另外有些老師缺乏多元文化知識能力，課程開設(shè)之前缺少相關(guān)培訓(xùn)，很多老師還是憑借著之前的知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)。另外，部分學(xué)校雖然開設(shè)了相應(yīng)的校本課程，但多半是為了應(yīng)付上級的考核，并沒有從根本上領(lǐng)悟校本課程的理念，多數(shù)校本課程只是套上了一個(gè)新鮮的外衣，而內(nèi)在的“干貨兒”還是原來的課程體系。

（四）缺乏評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

缺乏適應(yīng)實(shí)際需求的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，套用原有的課程評價(jià)體系，一定是不符合課程發(fā)展需求的。雖然課程改革一再的強(qiáng)調(diào)要多方面、多元化的評價(jià)學(xué)生，但學(xué)校經(jīng)常受到傳統(tǒng)觀念的束縛，即學(xué)生的成績決定一切。學(xué)校以此標(biāo)準(zhǔn)要求老師，老師又不得不對學(xué)生嚴(yán)加要求。在這樣的背景下，課程評價(jià)過程中過多的關(guān)注了對成績的需求，而忽略了課程的實(shí)際應(yīng)用性，校本課程如何在學(xué)校中立跟立足顯得尤為困難。

四、對策建議

（一）加強(qiáng)對核心概念的理解

校本課程是一種課程的管理體制，不能單純的把它理解為課程的實(shí)施形式，這是它與活動(dòng)課、興趣課的最本質(zhì)的區(qū)別。多元文化的課程體系并不是沒有核心的發(fā)展，一方面它強(qiáng)調(diào)在中華文化的核心下各民族文化共同發(fā)展。我們?nèi)砸悦褡孱悓W(xué)校為例，在課程開發(fā)的時(shí)候應(yīng)該注意體現(xiàn)出民族特色，我國是一個(gè)包容性的文化大國，用“百花齊放”來形容一點(diǎn)都不為過。在課程選擇時(shí)應(yīng)該注意對經(jīng)典少數(shù)民族文化的傳承，綜合考慮少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的文化背景，注意民族傳統(tǒng)文化的建設(shè)發(fā)展。

（二）課程目標(biāo)與教育體制相結(jié)合

我國現(xiàn)在推崇的教育目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，而并非只會(huì)考試的機(jī)械型“人才”。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育已經(jīng)滿足不了現(xiàn)在社會(huì)發(fā)展的需求，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，培養(yǎng)學(xué)生多元化的看待問題已經(jīng)顯得尤為重要了，而校本課程的開發(fā)在某種程度上正可以滿足這個(gè)需求。另外各學(xué)校應(yīng)該注意區(qū)分校本課程和興趣課程，豐富校本課程開發(fā)形式，提高學(xué)生的參與度。

（三）培養(yǎng)教師校本課程開發(fā)專業(yè)性

教師是課程的主要開發(fā)者，是中堅(jiān)力量。教師的理念決定了校本課程開發(fā)的基本方向，在校本課程開發(fā)的過程中，我們必須要轉(zhuǎn)變教師和領(lǐng)導(dǎo)者的課程觀念。適當(dāng)?shù)臑榻處熖峁┮恍┡嘤?xùn)平臺(tái)及交流等，提高教師的專業(yè)知識以及對課程的敏感性，能夠更好的調(diào)動(dòng)課程開發(fā)的積極性和熱情。通過對教師進(jìn)行培訓(xùn)可以不斷地提高教師專業(yè)技能，培養(yǎng)更多的多元化校本課程建設(shè)的理念，不斷推動(dòng)校本課程的開發(fā)，使其更加科學(xué)化合理化，適合學(xué)習(xí)的身心發(fā)展特點(diǎn)及應(yīng)試教育的基本要求。

（四）建立多元化校本課程評價(jià)體系

校本課程的評價(jià)體系要實(shí)現(xiàn)多元化，但綜歸一點(diǎn)，要以學(xué)生的發(fā)展為基本目標(biāo)。評價(jià)內(nèi)容也要多方面綜合考量，不僅包括課程實(shí)施的效果，也要包括在實(shí)施過程中各方面力量的支持及不同群體對待課程開發(fā)的態(tài)度。校本課程作為一種相對新型的課程設(shè)置，課程目標(biāo)設(shè)置不同，它的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與傳統(tǒng)課程相比應(yīng)該存在差異，就學(xué)生成績而言，我們不僅要局限于最后的一紙?jiān)嚲?，而更多的要參考學(xué)生在平時(shí)的課程學(xué)習(xí)中的參與和互動(dòng)。

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[2]鐘啟泉等主編.為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[3]校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀及其對策研究——以新余一中高中英語校本課程開發(fā)為例

作者簡介：

于麗坤（1991～），黑龍江齊齊哈爾人，中央民族大學(xué)碩士研究生，研究方向?yàn)樯贁?shù)民族教育。