基于學(xué)生認(rèn)知需要的初中化學(xué)教學(xué)失誤分析

張忠

【內(nèi)容摘要】初中化學(xué)課堂上的失誤多是由忽視了學(xué)生的認(rèn)知需要引起的，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)并與學(xué)生交流，可以更多地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知需要，從而減少教學(xué)失誤。關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知需要，可以發(fā)現(xiàn)最小的知識點(diǎn)也可以激發(fā)學(xué)生化學(xué)探究的熱情，從而提高課堂的有效性，培養(yǎng)學(xué)生的化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】初中化學(xué) 教學(xué)失誤 認(rèn)知需要

教學(xué)是一個需要精心設(shè)計并努力實(shí)施的過程，但百密難免一疏，教學(xué)中出現(xiàn)失誤也是在所難免，對于教師來說，教學(xué)失誤并不可怕，因?yàn)榻虒W(xué)畢竟是一個遞進(jìn)上升的過程，前面出現(xiàn)錯誤后面可以彌補(bǔ)，這原本也是教師專業(yè)成長的應(yīng)有之義。重要的是，教師要善于在教學(xué)失誤中尋找失誤成因，并努力尋找改進(jìn)空間。本文試以初中化學(xué)教學(xué)中的一次失誤個案為例，談?wù)劰P者的淺顯思考。

一、一次教學(xué)失誤現(xiàn)象描述

通常情況下，課堂上的教學(xué)失誤一般都不會是“技術(shù)”的失誤，因?yàn)檫@屬于教師的基本功，失誤往往都是“理念”失誤，這里先看一個例子。

在“二氧化碳與一氧化碳”（人教版九年級上冊）的教學(xué)中，根據(jù)教材來看，其是通過傾倒二氧化碳以及二氧化碳在水中溶解的實(shí)驗(yàn)，來讓學(xué)生得出二氧化碳的密度（與空氣比較）溶解性以及是否支持燃燒等性質(zhì)的。在實(shí)際教學(xué)中，按照這樣的順序是可以讓學(xué)生得出結(jié)論的，但在一次的教學(xué)中，按照這一思路教學(xué)之后，聽到幾個學(xué)生在下面嘀咕：“就這樣？感覺沒意思?！币?yàn)檫@部分內(nèi)容正好是接在上一課的習(xí)題講授之后的，考慮到這一內(nèi)容不算難，因此接在習(xí)題之后講完。原以為小菜一碟的內(nèi)容，想不到得到了學(xué)生這樣的評價，這引發(fā)了筆者的深思。

課后在與這幾個學(xué)生的交流中，筆者注意到這幾個學(xué)生表現(xiàn)出一種共同的想法，即化學(xué)結(jié)論的得出過程顯得太枯燥，沒有想像中探索的味道。學(xué)生所說的探索應(yīng)當(dāng)是科學(xué)探究吧，以前采用探究式教學(xué)的時候，都是針對比較重要的規(guī)律，所用時間都有半節(jié)課以上的時間，像這種很小的知識點(diǎn)，一直以為是不適合采用探究的方式進(jìn)行的。但從學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)來看，這種基于“做實(shí)驗(yàn)——現(xiàn)象描述——實(shí)驗(yàn)結(jié)論”的模式，學(xué)生似乎并不歡迎，而仔細(xì)想想，這種模式確實(shí)不能顯示出化學(xué)作為一門自然科學(xué)而應(yīng)有的探究特征。

二、教學(xué)失誤的原因及分析

從學(xué)生視角來看，不能引發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)過程自然算是失誤的，進(jìn)一步深入分析后可以認(rèn)為，這種失誤實(shí)際上也就是改變傳統(tǒng)教學(xué)思路的基礎(chǔ)，因?yàn)槠湓俅翁嵝呀處煟航虒W(xué)要從學(xué)生的需要出發(fā)。顯然，學(xué)生需要的是一個具有探究意味的學(xué)習(xí)過程，而不是這種模式化的過程。那么，化學(xué)知識的形成無論知識點(diǎn)的大小，其應(yīng)有的探究意味如何形成呢？

從學(xué)生角度來分析，化學(xué)結(jié)論的得出一定是一個從未知到已知的過程，既然如此，那學(xué)生在未知化學(xué)結(jié)論的時候已經(jīng)知道了什么？從未知到已知應(yīng)當(dāng)是一個什么樣的建構(gòu)過程。就如上面的例子中，絕大多數(shù)學(xué)生起初并不知道二氧化碳不支持燃燒，也不知道二氧化碳的溶解性不強(qiáng)，那個時候他們知道些什么呢？著名教育心理學(xué)家奧蘇泊爾說過這樣的一句經(jīng)典名言：如果要我把全部的教育心理學(xué)濃縮為一句話的話，那就是弄清楚學(xué)生已經(jīng)知道了什么，并且根據(jù)這個進(jìn)行教學(xué)。而在研究自然科學(xué)發(fā)展規(guī)律基礎(chǔ)上提出的另一個重要的學(xué)習(xí)理論，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)新知識的重要基礎(chǔ)。而反思上述教學(xué)過程，恰恰忽視的就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。

三、基于認(rèn)知規(guī)律改進(jìn)教學(xué)

細(xì)細(xì)想來，學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中原本是有著強(qiáng)烈的探究需要的，只不過在應(yīng)試教育的影響之下，當(dāng)下的化學(xué)教學(xué)更多的服務(wù)于應(yīng)試，因而也就多了許多機(jī)械式的教學(xué)，但由于重復(fù)訓(xùn)練導(dǎo)致學(xué)生的考試成績還不錯，因而掩蓋了教學(xué)的這些失誤，從而最終表現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)需要的忽視。

事實(shí)上，探究需要背后是初中學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的體現(xiàn)，這個年齡段的學(xué)生既有科學(xué)探究的興趣，也具有了一定的科學(xué)探究能力，初中化學(xué)教學(xué)作為自然科學(xué)知識的重要建構(gòu)過程，不應(yīng)當(dāng)忽視學(xué)生的這種認(rèn)知需要。于是，筆者作出了這樣的教學(xué)設(shè)計：首先，課堂上的即時提問發(fā)現(xiàn)，學(xué)生起初并不認(rèn)為水中有二氧化碳，他們認(rèn)為水就是水，氣就是氣；但這個觀點(diǎn)被少數(shù)學(xué)生否定，因?yàn)樗麄冎吏~所吸的氧氣就在水中；但是水中有氧氣又不能證明有二氧化碳。于是關(guān)于這個知識點(diǎn)，學(xué)生的觀點(diǎn)就發(fā)生了碰撞，這個碰撞恰恰是提出實(shí)驗(yàn)的契機(jī)。教師問：如何才能證明某個觀點(diǎn)是正確的？學(xué)生幾乎不約而同地答“實(shí)驗(yàn)”，于是做實(shí)驗(yàn)就順理成章的事情，那這個實(shí)驗(yàn)怎么做呢？這個問題又可以驅(qū)動實(shí)驗(yàn)設(shè)計，有學(xué)生提出用吸管向水內(nèi)吹泡，看泡能否溶解到水中；也有學(xué)生說這個實(shí)驗(yàn)不行，因?yàn)樯罱?jīng)驗(yàn)已經(jīng)證明泡會冒出來……在這樣的逐步探索中，當(dāng)教師提出課本上的實(shí)驗(yàn)方案時，學(xué)生紛紛感覺到設(shè)計巧妙。