關(guān)注“學(xué)生學(xué)習(xí)”，凸顯“發(fā)展為本”

任麗芳

[摘 要] 教師應(yīng)遵循學(xué)生發(fā)展的需要和狀況，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手。對(duì)于同一數(shù)學(xué)問(wèn)題，不同的學(xué)生往往會(huì)運(yùn)用不同的方法去解決，教師不應(yīng)強(qiáng)求一律。教師要與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 尊重，學(xué)生，發(fā)展，主體性，個(gè)性化，參與過(guò)程

基礎(chǔ)教育課程改革綱要指出：“教育的根本目的是為了每一位學(xué)生的發(fā)展”?！敖處熢诮虒W(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)，共同發(fā)展”。教師要充分實(shí)踐這一教育理念，就需根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，靈活運(yùn)用激勵(lì)性、自主性、探究性等教學(xué)策略，尊重學(xué)生的主體性，關(guān)注學(xué)生的自主性和差異性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)，使學(xué)生“愛(ài)學(xué)”、“會(huì)學(xué)”、“善學(xué)”。

一、尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)不斷地主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)只有通過(guò)自身的操作活動(dòng)和主動(dòng)參與才是有效的。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)遵循學(xué)生發(fā)展的需要和狀況，為學(xué)生提供自我學(xué)習(xí)和發(fā)展的空間來(lái)滿足學(xué)生求知的渴望和多方面發(fā)展的需求；要把學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認(rèn)識(shí)活動(dòng)凸顯出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程更多的成為他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。例如：在執(zhí)教蘇科版八年級(jí)“平行四邊形的判定（一）”這一課時(shí)時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：在方格紙（課前下發(fā)）上畫(huà)兩條平行且相等的線段AD、BC，連接AB、CD，檢驗(yàn)AB和CD是否互相平行。思考：你能說(shuō)明四邊形ABCD是平行四邊形嗎？（教師引導(dǎo)，學(xué)生甲提出連接AC，利用三角形全等來(lái)證明，教師肯定并表?yè)P(yáng)了學(xué)生甲的解法）教師提出：還有別的方法嗎？BC能否看作由AD沿AB的方向平移所得呢？（教師演示。學(xué)生發(fā)現(xiàn)可以利用平移的特征得到結(jié)論）。教師繼續(xù)提問(wèn)：那么，一組對(duì)邊平行，一組對(duì)邊相等的四邊形是平行四邊形嗎？在這個(gè)過(guò)程中，教師呼喚學(xué)生主動(dòng)探索的潛在意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到智力振奮的狀態(tài)，充分的展現(xiàn)了學(xué)生在課堂上的主體性。正如北京師大附屬中學(xué)副校長(zhǎng)張思明所說(shuō)：“作為教師，我們?cè)弑M全力地試圖把自己知道的最好、最多、最精彩、最與眾不同的東西展現(xiàn)給學(xué)生。其實(shí)，我們現(xiàn)在應(yīng)該更多地思考一個(gè)相反的問(wèn)題：把什么不教給學(xué)生？怎樣讓他們自己悟出更多的東西？【1】”

二、尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化

學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)智能存在差異，因而直接影響對(duì)數(shù)學(xué)活動(dòng)進(jìn)行自覺(jué)的、有效的監(jiān)控；同時(shí)，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣、態(tài)度、情感各不相同，因而必然會(huì)產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn)，教師不應(yīng)強(qiáng)求一律。尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化也是實(shí)踐“以學(xué)生發(fā)展為本”這一新課程理念的一種表現(xiàn)。例如：筆者在執(zhí)教蘇科版九年級(jí)“銳角三角函數(shù)”時(shí)講到這樣一道題：“如圖所示，一潛水員在A處以每小時(shí)8海里的速度向正東方向劃行，在A處測(cè)得B在北偏東60°的方向，

劃行半小時(shí)后到達(dá)C處，測(cè)B在北偏東30 °的方向，在潛水

員繼續(xù)向東劃行多少小時(shí)，距離黑匣子B最近，并求最

近距離?！痹诮處熃榻B完一般解法后，學(xué)生甲提出在Rt△ABD中把AD用含有BD的代數(shù)式表示出來(lái)后，CD= BD—4，再在Rt△BCD中利用60°正切求出BD的長(zhǎng)。教師給予了充分的肯定，并鼓勵(lì)學(xué)生積極動(dòng)腦，思考更簡(jiǎn)單的解題方法。很快，學(xué)生乙想到由于該題條件的特殊性，求得BD的長(zhǎng)。課堂上，學(xué)生發(fā)出的不同聲音是他們個(gè)性理解的真實(shí)表現(xiàn)，是他們站在不同維度上的一種多元思維“吶喊”。對(duì)不同聲音的回應(yīng)是教師對(duì)學(xué)生個(gè)性的尊重、對(duì)學(xué)生參與熱情的肯定、對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)資源的關(guān)注。

三、參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程

教師是學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者、組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者、促進(jìn)者。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“一個(gè)優(yōu)秀的教師并不把現(xiàn)成的結(jié)論、對(duì)某一個(gè)定理的正確性的證明告訴學(xué)生。教師讓學(xué)生有可能提出好幾種解釋?zhuān)缓笤趯?shí)際中去對(duì)所提出的每一種假說(shuō)進(jìn)行肯定或否定?！?】”課堂教學(xué)過(guò)程是思維探究的過(guò)程，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地經(jīng)歷、探索、感知、感悟，同時(shí)也要與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。如：在八年級(jí)“相似三角形的應(yīng)用（三）——盲區(qū)問(wèn)題”中，教師參與學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，與學(xué)生共同探究得出相關(guān)結(jié)論。動(dòng)手實(shí)踐：（1）伸出你的右手，手心正對(duì)著眼睛，能觀察到黑板的范圍有多大？如果位置固定，將手換成書(shū)本，你能看到的黑板的范圍還是這么大嗎？盲區(qū)是如何變化的呢？結(jié)論：遮擋物與視點(diǎn)位置一定時(shí)，遮擋物越大，形成的盲區(qū)越大。（2）當(dāng)書(shū)本慢慢靠近眼睛時(shí)，你能看到的黑板范圍如何變化？盲區(qū)如何變化？結(jié)論：遮擋物的大小一定時(shí)，遮擋物離視點(diǎn)越近，盲區(qū)越大。在這個(gè)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)具體數(shù)學(xué)情境的感性認(rèn)識(shí)逐步上升到抽象基礎(chǔ)上的理性概括，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充。

孔子說(shuō)過(guò)：“知之者莫如好之者，好之者莫如樂(lè)之者”，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)的過(guò)程。

【參考文獻(xiàn)】

[1]張思明：《張思明與數(shù)學(xué)課題學(xué)習(xí)》 北京師范大學(xué)出版社，2006年4月

[2]蘇霍姆林斯基著，杜殿坤編譯：《給教師的建議》，教育科學(xué)出版社2005年7月