教師培訓(xùn)隱性課程的開發(fā)與利用

俞菁+董秋瑾

摘 要：培訓(xùn)院校在教師培訓(xùn)隱性課程的開發(fā)與利用中，從物質(zhì)—空間類教育環(huán)境、組織—制度類教育環(huán)境與文化—心理類教育環(huán)境三個(gè)方面進(jìn)行了初步探索，目前還處于探索的初期，仍然存在對(duì)隱性課程的開發(fā)和利用重視程度較低，對(duì)隱性課程開發(fā)力度不夠、對(duì)隱性課程利用率有待提高等問題，還需進(jìn)一步探索與完善。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；隱性課程；“國培計(jì)劃”

隨著“國培計(jì)劃”改革的不斷深入，教師職后培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施方式也有了顯著的改變。然而，在改革過程中，教師培訓(xùn)隱性課程的作用相對(duì)于顯性課程還未引起足夠的重視，相關(guān)研究還有待深入。

一、隱性課程

隱性課程這一概念最早由美國學(xué)者杰克遜于1968年提出，于20世紀(jì)80年代被引入中國。隱性課程與顯性課程相對(duì)，顯性課程通常是指學(xué)校課程，是明確的、事先編制的課程。隱性課程則是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。顯性課程與隱性課程共同構(gòu)成學(xué)校課程的全貌——實(shí)際課程。[1]隱性課程作為學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，與顯性課程一起構(gòu)成了教師培訓(xùn)課程體系。隱性課程所負(fù)載的信息包含有三種不同層次的教育環(huán)境的信息。這三種不同層次的教育環(huán)境分別是：物質(zhì)—空間類教育環(huán)境、組織—制度類教育環(huán)境與文化—心理類教育環(huán)境。物質(zhì)—空間類的隱性課程負(fù)載著以學(xué)校建筑、校園規(guī)劃、班級(jí)設(shè)置等為主的物質(zhì)與空間環(huán)境的信息，潛移默化地影響著學(xué)生的情趣、情感；組織—制度類的隱性課程，負(fù)載著以學(xué)校組織方式、課程分配、學(xué)校評(píng)價(jià)、校紀(jì)班規(guī)等為主的組織與制度環(huán)境的信息，在不知不覺中影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為規(guī)范；文化—心理類隱性課程負(fù)載著以社會(huì)期望（包括教師期望、家庭期望）、師生交流、教育語言、心理環(huán)境等為主的文化與心理環(huán)境的信息，深刻長久地影響學(xué)生的興趣愛好、價(jià)值觀念、信仰信念與態(tài)度風(fēng)格。[2]

隱性課程廣泛存在于與教師培訓(xùn)相關(guān)的方方面面，它主要通過暗示、感染等間接方式影響學(xué)員，并且對(duì)其心理層面產(chǎn)生影響。黃曉穎認(rèn)為，隱性課程的積極功能主要體現(xiàn)在導(dǎo)向功能，擴(kuò)充、強(qiáng)化、互補(bǔ)顯性課程功能和培植興趣功能等方面，并指出由于隱性課程影響的復(fù)雜性，它既有積極功能，也有消極功能。[3]正是由于這些原因，隱性課程對(duì)教師培訓(xùn)的意義不容忽視。優(yōu)質(zhì)的隱性課程有利于形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)；有利于建立良好的人際關(guān)系和情感氛圍；有利于民族之間的交流與團(tuán)結(jié)。

有針對(duì)性的開發(fā)與利用隱性課程，通過與顯性課程的互補(bǔ)和優(yōu)化，將學(xué)習(xí)主體、外部因素及其二者之間的相互作用作為一個(gè)整體進(jìn)行研究，調(diào)動(dòng)多方面的積極因素，創(chuàng)設(shè)“三大教育環(huán)境”，實(shí)施綜合教育，是提升教師培訓(xùn)質(zhì)量的一條路徑。

二、教師培訓(xùn)隱性課程的開發(fā)與利用現(xiàn)狀

自2010年始，新疆地區(qū)“國培計(jì)劃”項(xiàng)目已實(shí)施五年，對(duì)隱性課程的開發(fā)與利用進(jìn)行了初步的探索。筆者主要從物質(zhì)—空間類教育環(huán)境、組織—制度類教育環(huán)境與文化—心理類教育環(huán)境三方面進(jìn)行描述。

1.物質(zhì)—空間類教育環(huán)境

校園環(huán)境、住宿環(huán)境和教室布置作為物質(zhì)—空間類要素，作為長期穩(wěn)定存在的隱性環(huán)境要素，對(duì)學(xué)員的培訓(xùn)過程起著潛移默化的作用。新疆地區(qū)“國培計(jì)劃”項(xiàng)目的實(shí)施，在提升物質(zhì)—空間類教學(xué)軟硬件設(shè)施的前提下，充分發(fā)揮了物理空間類隱性課程的信息承載功能。培訓(xùn)院校為參訓(xùn)班級(jí)安排固定的教室，懸掛裝飾畫，制作門標(biāo)及橫幅，并將學(xué)員創(chuàng)作的愿景或規(guī)劃、學(xué)員行動(dòng)學(xué)習(xí)成果固定在教室的墻上，為的是營造一種穩(wěn)定溫馨的學(xué)習(xí)氛圍。

此外，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的背景下，現(xiàn)代教育技術(shù)的進(jìn)步與變革也對(duì)教師培訓(xùn)的物質(zhì)—空間類教育環(huán)境形成了一系列的影響。微課、慕課以手機(jī)終端為載體的社交軟件輔助著教師培訓(xùn)的教學(xué)、管理和服務(wù)。教師指導(dǎo)學(xué)員制作微課，管理人員使用手機(jī)軟件發(fā)布各類通知信息，并傳送報(bào)道培訓(xùn)的實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)。培訓(xùn)院校建立網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，進(jìn)行線上交流、研討和學(xué)習(xí)，建立學(xué)員培訓(xùn)電子檔案，持續(xù)關(guān)注學(xué)員教育教學(xué)行為的改進(jìn)和個(gè)人成長變化?，F(xiàn)代教育技術(shù)下的物質(zhì)—空間類教育環(huán)境動(dòng)態(tài)影像推動(dòng)了教師培訓(xùn)工作團(tuán)隊(duì)不斷挖掘隱性課程的新載體、新形式，從而設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)的規(guī)劃。

2.組織—制度類教育環(huán)境

教師培訓(xùn)的組織—制度類隱性課程，主要指以制度安排的形式存在于教育情境中的隱性信息，包括管理制度和活動(dòng)組織等。課程設(shè)置、時(shí)間安排、教學(xué)管理和學(xué)員管理等以制度的形式存在于教學(xué)情景中。

教師培訓(xùn)中，教學(xué)與管理理念的更新以組織—制度的形式體現(xiàn)并落實(shí)。一是根據(jù)各學(xué)段各學(xué)科教師培訓(xùn)的特點(diǎn)將先進(jìn)的教學(xué)理念融入課程設(shè)置中，設(shè)置基于“參與式培訓(xùn)方式”、基于實(shí)踐的課程。二是根據(jù)培訓(xùn)項(xiàng)目的要求，兼顧學(xué)段與學(xué)科特色，組織開展微課比賽、講課比賽、優(yōu)秀課例展示、優(yōu)秀培訓(xùn)方案評(píng)比、演講大賽、兒童舞蹈創(chuàng)編大賽、幼兒園玩教具制作比賽等“國培新起點(diǎn)”系列活動(dòng)，總結(jié)有益經(jīng)驗(yàn)，凝練優(yōu)秀培訓(xùn)成果，提高培訓(xùn)成效，搭建學(xué)員之間互助交流的平臺(tái)，豐富學(xué)員的培訓(xùn)文化生活。三是在堅(jiān)持剛性原則的基礎(chǔ)上，實(shí)施柔化的教學(xué)管理和學(xué)員管理。班主任在管理學(xué)員的同時(shí)積極為學(xué)員提供服務(wù)。四是運(yùn)用現(xiàn)代化教育技術(shù)開展課上互動(dòng)與課下的交流與研修，建立網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，豐富課上課下活動(dòng)。

3.文化—心理類教育環(huán)境

心理文化因素主要表現(xiàn)在人際關(guān)系上，人際關(guān)系又大致包括教師與學(xué)員的人際關(guān)系、管理人員與學(xué)員之間的人際關(guān)系和學(xué)員之間的人際關(guān)系。人際關(guān)系是影響學(xué)員情感的重要因素。授課教師與學(xué)員在課堂上的互動(dòng)程度、教師對(duì)學(xué)員的幫助意愿和教師的交際能力是教師與學(xué)員人際關(guān)系的重要組成部分。管理人員的組織管理能力、對(duì)待學(xué)員的態(tài)度以及為學(xué)員提供的服務(wù)構(gòu)成了管理人員與學(xué)員的人際關(guān)系。學(xué)員之間的課堂與課后交流、班級(jí)的歸屬感和合作競爭意識(shí)又是構(gòu)成學(xué)員之間關(guān)系的三個(gè)重要方面。

為營造良好的人際交往氛圍，搭建交流平臺(tái)，教師的培訓(xùn)工作主要從以下方面開展：一是積極組織各班級(jí)開展團(tuán)隊(duì)文化建設(shè)及素質(zhì)拓展訓(xùn)練，搭建起學(xué)科專家、班主任與學(xué)員交流溝通的平臺(tái)，營造輕松愉悅的氛圍，促進(jìn)班級(jí)的凝聚力。二是對(duì)各班級(jí)的學(xué)員分小組進(jìn)行管理，并鼓勵(lì)學(xué)員在課余時(shí)間進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的交流分享；同時(shí)學(xué)校項(xiàng)目管理人員組織開展各類活動(dòng)，搭建小組、班級(jí)、項(xiàng)目的學(xué)員之間的交流平臺(tái)。三是開展人文關(guān)懷，在學(xué)員生日時(shí)，學(xué)科專家、班主任及其他學(xué)員一起在生日當(dāng)天為學(xué)員送祝福。四是鼓勵(lì)學(xué)員在微信群、QQ群、課前半小時(shí)展示個(gè)人研修成果、交流分享學(xué)科教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)，討論確認(rèn)小組學(xué)習(xí)目標(biāo)，為同伴間的交流和學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)環(huán)境。此外，在培訓(xùn)時(shí)，為學(xué)員發(fā)放文化衫，可以讓學(xué)員盡快地融入學(xué)校中、培訓(xùn)中。

三、教師培訓(xùn)隱性課程開發(fā)與利用的反思

目前，對(duì)教師培訓(xùn)隱性課程的開發(fā)和利用尚處于摸索階段，在發(fā)揮隱性課程的培訓(xùn)功能方面還存在一些問題，大致表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.對(duì)隱性課程的開發(fā)和利用的重視程度較低

隨著教育理論的發(fā)展和對(duì)隱性課程了解的深入，隱性課程的開發(fā)已經(jīng)逐漸進(jìn)入教師培訓(xùn)管理者們的視野，但是這種理解還是極具模糊性的，還沒能真正地進(jìn)入大規(guī)模創(chuàng)建的階段，只是在物質(zhì)—空間類教育環(huán)境、組織—制度類教育環(huán)境與文化—心理類教育環(huán)境三個(gè)層面進(jìn)行了初步的開發(fā)和利用。管理人員和教師在開展培訓(xùn)工作時(shí)，都會(huì)有意或無意地給自己的行為添加隱性課程的元素，但是缺乏系統(tǒng)性的聯(lián)系，缺乏從整體上對(duì)隱性課程開發(fā)的規(guī)劃，缺少長期進(jìn)行隱性課程開發(fā)和利用的制度性設(shè)定。

2.對(duì)隱性課程開發(fā)力度不夠

目前，隱性課程在以下兩個(gè)方面還有待進(jìn)一步發(fā)掘：一是物質(zhì)—空間類教育環(huán)境中，現(xiàn)代教育技術(shù)在教師培訓(xùn)中的動(dòng)態(tài)支持上還需進(jìn)行進(jìn)一步的挖掘?，F(xiàn)代教育技術(shù)是不斷發(fā)展變化的，在其動(dòng)態(tài)調(diào)整的基礎(chǔ)上，隱性課程的開發(fā)也是持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的。二是深度挖掘文化—心理類教育環(huán)境，尤其是學(xué)員互動(dòng)層面的隱性課程有待進(jìn)一步挖掘。學(xué)員作為成人，有其特定成長環(huán)境的豐富的經(jīng)驗(yàn)積累，“學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系將直接或間接地影響學(xué)生與教師的關(guān)系”[4]。學(xué)員作為價(jià)值觀、人生觀比較成熟的個(gè)體，使得學(xué)員之間的影響變得非常普遍和有價(jià)值。學(xué)員群體內(nèi)在的各種形式規(guī)范，是他們選擇與教師進(jìn)行互動(dòng)的方式和規(guī)范的潛在依據(jù)，“充分認(rèn)識(shí)和發(fā)揮學(xué)生的各種非正式群體的作用，也是調(diào)整、引導(dǎo)和建立良好師生關(guān)系的重要前提”[5]。開發(fā)利用互動(dòng)層面的隱性課程資源，在立足于師生交流的基礎(chǔ)上，充分抓住學(xué)員之間的互動(dòng)是非常有必要且有效的。

3.對(duì)隱性課程利用率有待提高

隱性課程資源多種多樣、非常豐富，在空間分布上也無處不在。對(duì)隱性課程的利用還存在以下問題：一是教師和管理者沒有意識(shí)到一部分隱性課程，所以也就談不到利用的問題。二是面對(duì)多種多樣的隱性課程，在開發(fā)實(shí)踐中，教師和管理者缺乏對(duì)這些資源的甄別。因此，根據(jù)不同的培訓(xùn)目標(biāo)擇優(yōu)篩選，開發(fā)具有價(jià)值的隱性課程就顯得尤為重要。三是教師和管理者根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)，甄選出適宜的隱性課程，但是使用時(shí)沒能有效利用。

綜上所述，對(duì)于教師培訓(xùn)隱性課程的開發(fā)與利用的三個(gè)方面，培訓(xùn)院校和機(jī)構(gòu)進(jìn)行了有益的探索與嘗試，為提升教師培訓(xùn)質(zhì)量奠定了良好的開端。但是，由于尚處于探索的初級(jí)階段，因此還需進(jìn)一步的深入探索。

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[5]馮惠敏，黃明東，甘 雯.隱性課程設(shè)計(jì)及評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建[J].高教發(fā)展與評(píng)估，2004（1）：16-18.

俞 菁（1989—），女，新疆烏魯木齊人，助教，文學(xué)碩士，新疆師范大學(xué)教師，研究方向：漢語教學(xué)。

董秋瑾（1983—），女，新疆烏魯木齊人，講師，文學(xué)碩士，新疆師范大學(xué)教師，研究方向：漢語教學(xué)。

（作者單位：新疆師范大學(xué)成人教育學(xué)院）