聽(tīng)音：兒童習(xí)作的另一種嘗試

薛花

摘 要： 在習(xí)作教學(xué)中，聲音極少作為素材被運(yùn)用。實(shí)際上，“聽(tīng)音習(xí)作”能有效提高兒童的觀察能力、想象能力、思維能力和表達(dá)能力等。在實(shí)踐中，教師創(chuàng)設(shè)鮮活情境，聽(tīng)自然之聲、描繪畫(huà)面，聽(tīng)想象之聲、編寫(xiě)童話(huà)，聽(tīng)心靈之聲、表達(dá)情感；習(xí)作過(guò)程中，教師善用例文、巧搭支架、回放生活，展開(kāi)介入性指導(dǎo)；習(xí)作完成后，動(dòng)態(tài)評(píng)改習(xí)作，標(biāo)準(zhǔn)分層、主體多元，從而提升兒童習(xí)作能力。聽(tīng)音，為兒童習(xí)作力的生長(zhǎng)架設(shè)了自主探索的“攀爬藤”。

關(guān)鍵詞： 聽(tīng)音習(xí)作 創(chuàng)設(shè)情境 介入指導(dǎo) 動(dòng)態(tài)評(píng)改

心理學(xué)家赤瑞特拉通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)證實(shí)：人類(lèi)獲取的信息83%來(lái)自視覺(jué)，11%來(lái)自聽(tīng)覺(jué)，聲音是一種重要的信息表現(xiàn)形式，并且人類(lèi)對(duì)聲音這種抽象的信息會(huì)產(chǎn)生更大的興趣。傾聽(tīng)聲音、想象畫(huà)面應(yīng)該是兒童感知生活、感受自然的重要途徑，也應(yīng)該成為兒童獲取習(xí)作資源的一項(xiàng)重要技能。然而事實(shí)上，這項(xiàng)訓(xùn)練比較弱化，甚至缺失?！奥?tīng)音習(xí)作”將聲音作為載體，化“音”為“文”，力圖從“聽(tīng)”這個(gè)不同的角度，翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的習(xí)作課堂，尋找創(chuàng)意習(xí)作的生長(zhǎng)點(diǎn)。那么，教師該如何運(yùn)用聲音素材創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)兒童習(xí)作興趣，喚醒其內(nèi)在的語(yǔ)言潛能？又該如何適時(shí)介入兒童習(xí)作的過(guò)程，促進(jìn)其習(xí)作能力的提升？

一、創(chuàng)設(shè)鮮活情境，吻醒耳朵——聽(tīng)音習(xí)作的切入點(diǎn)

腦科學(xué)研究成果顯示：聲音可以激發(fā)大腦的神經(jīng)通路，使神經(jīng)元一直處于喚醒狀態(tài)。在習(xí)作課堂中，引入聽(tīng)音訓(xùn)練，能為兒童提供一個(gè)寬廣的想象空間。而情境是連接學(xué)生生活體驗(yàn)與聽(tīng)音習(xí)作的橋梁，是落實(shí)語(yǔ)言實(shí)踐與表達(dá)訓(xùn)練的支點(diǎn)。借助情境這個(gè)支點(diǎn)，教師可以吻醒兒童傾聽(tīng)的耳朵，點(diǎn)燃兒童思維的火花。

1.聽(tīng)自然之聲，描繪動(dòng)靜結(jié)合的畫(huà)面

生活是寫(xiě)作之源，而觀察則是寫(xiě)作的門(mén)徑，因?yàn)橐磺型獠啃畔⒍家ㄟ^(guò)觀察才能進(jìn)入大腦，成為內(nèi)部語(yǔ)言。然而，一些學(xué)生，甚至語(yǔ)文教師卻將“觀察”窄化為只用眼睛看。因此，打破常規(guī)思維，巧借大自然的聲音創(chuàng)設(shè)情境，能讓兒童產(chǎn)生積極的心理狀態(tài)，并提升其動(dòng)眼、動(dòng)耳、動(dòng)腦等全方位觀察的能力。

蘇教版第五冊(cè)《習(xí)作4》的內(nèi)容是描寫(xiě)秋景，為了讓學(xué)生調(diào)動(dòng)所有的感官進(jìn)行有效觀察，我設(shè)計(jì)了《聽(tīng)，秋的聲音》這節(jié)課。聽(tīng)音猜物的游戲，吻醒了學(xué)生的耳朵，種下快樂(lè)的種子。接著，我故弄玄虛：“這里還藏著秋的聲音哦！聽(tīng)！”在“呼呼”的秋風(fēng)、“淅瀝”的秋雨等聲音中，同學(xué)們展開(kāi)想象，描繪著腦海中的畫(huà)面：“秋風(fēng)吹過(guò)樹(shù)林，一片片葉子從大樹(shù)上飄落下來(lái)”、“蘋(píng)果被秋風(fēng)吹得通紅的，像一個(gè)個(gè)小燈籠”、“調(diào)皮的秋風(fēng)鉆進(jìn)了人們的衣服里，把衣服都吹鼓起來(lái)了，像船帆一樣”……學(xué)生思維發(fā)散，可謂妙語(yǔ)連珠。我進(jìn)一步鼓勵(lì)他們將腦海中的畫(huà)面畫(huà)下來(lái)，并用文字描述出來(lái)。

附：學(xué)生部分繪畫(huà)作品

“兒童是用形象、色彩、聲音來(lái)思維的”[1]，要想兒童愿寫(xiě)、樂(lè)寫(xiě)，所創(chuàng)設(shè)的習(xí)作情境就要從他們的年齡、心理需求出發(fā)。把聽(tīng)音、繪畫(huà)、表達(dá)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，符合兒童的思維特點(diǎn)。由文到畫(huà)，是一種語(yǔ)言向思維的轉(zhuǎn)化，在轉(zhuǎn)化過(guò)程中可以培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新能力；由畫(huà)到文，是一種思維向語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化，在轉(zhuǎn)化過(guò)程中可以提高兒童的想象、表達(dá)能力。

2.聽(tīng)想象之聲，編寫(xiě)趣味盎然的童話(huà)

童話(huà)的基本特征是幻想，這符合兒童的天性；童話(huà)的表現(xiàn)手法是擬人，這符合兒童的思維，于是編寫(xiě)童話(huà)故事成為兒童習(xí)作起步階段的重要內(nèi)容。在習(xí)作教學(xué)中整合音效渲染、模擬表演、話(huà)語(yǔ)描述等多種元素，既有利于豐富習(xí)作教學(xué)的內(nèi)涵，又有利于發(fā)揮各元素的積極作用，激發(fā)兒童天生的童話(huà)才能，使童話(huà)創(chuàng)作之花放出奇光異彩。

依托蘇教版三下課文《海底世界》，教師設(shè)計(jì)了童話(huà)創(chuàng)編環(huán)節(jié)。教者緊扣課文中“竊竊私語(yǔ)”這個(gè)詞創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生仔細(xì)聽(tīng)海底動(dòng)物的聲音，完成表格。接著，教師問(wèn)：“能模仿你喜歡的聲音嗎？”一石掀起千層浪，學(xué)生表演和表達(dá)的欲望被激發(fā)。生A：“我喜歡青魚(yú)，‘啾啾啾?！睅煟骸鞍パ?，這條青魚(yú)好像很開(kāi)心，為什么？”生A：“因?yàn)樗囸I時(shí)正好看到前方有小魚(yú)，饞得直流口水，‘哈哈，又可以吃一頓大餐啦！”生B：“我喜歡鼓魚(yú)，‘咚—咚咚咚?！睅煟骸澳銈兟?tīng)出了什么？”生C：“鯊魚(yú)來(lái)了，鼓魚(yú)急著向同伴發(fā)出警報(bào)：‘快逃命吧！鯊魚(yú)來(lái)啦！”教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)想象聲音中的情緒與故事。

附：學(xué)生部分表格填寫(xiě)情況

寫(xiě)作建構(gòu)的不僅是豐富的習(xí)作內(nèi)容、多樣的表達(dá)方式，還應(yīng)是一種積極的寫(xiě)作態(tài)度，更是一種由此衍生的想象能力和創(chuàng)造精神。李吉林曾指出：“要開(kāi)發(fā)兒童創(chuàng)造的潛能，發(fā)展想象力便是一把金鑰匙”。[2]因此想象是創(chuàng)編童話(huà)的關(guān)鍵。通過(guò)聽(tīng)音、填表、模擬，兒童產(chǎn)生多重聯(lián)想與想象，激起了內(nèi)心不同的情感波動(dòng)?！皟和南胂蟀殡S著情感”[3]，有了情感基礎(chǔ)，他們“情動(dòng)而辭發(fā)”，深藏在內(nèi)心的語(yǔ)言潛能就像汩汩的泉水噴涌而出。

3.聽(tīng)心靈之聲，記錄真實(shí)典型的細(xì)節(jié)

兒童習(xí)作應(yīng)該有兒童的語(yǔ)言、兒童的思維、兒童生活真實(shí)的觀察與真心的體驗(yàn)。然而，一些學(xué)生為了追求所謂的感人效果、獲取高分而誤入歧途，胡編亂造。面對(duì)這種情況，教師在習(xí)作起步階段就要引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的習(xí)作觀。作文并非生活的簡(jiǎn)單實(shí)錄，可以進(jìn)行加工處理，使素材更典型，但文章的材料必須符合客觀事物的真實(shí)情況，從本質(zhì)上反映生活的真實(shí)面貌。

蘇教版第六冊(cè)《習(xí)作7》的內(nèi)容是學(xué)寫(xiě)日記。教師揭題后，播放嬰兒啼哭的聲音創(chuàng)設(shè)情境，“一個(gè)期待已久的新生命誕生了，孩子的爸爸寫(xiě)下了這樣一篇日記?！盤(pán)PT出示：

這時(shí)，教者發(fā)現(xiàn)晗晗同學(xué)眼含熱淚，便請(qǐng)她分享此時(shí)的感受。她哽咽著說(shuō)：“我沒(méi)有想到爸爸會(huì)為我寫(xiě)日記，我很感動(dòng)?！边@時(shí)，其他同學(xué)都感同身受，靜默無(wú)聲。教師趁機(jī)點(diǎn)撥：“瞧，你們聽(tīng)出了日記中爸爸的心聲，感受到他對(duì)女兒的愛(ài)。這篇日記之所以感人，是因?yàn)樗涗浟宋覀冋鎸?shí)的生活，表達(dá)了真實(shí)的情感。文字的力量就在于真實(shí)。下面，請(qǐng)你們也聽(tīng)聽(tīng)自己的心聲，把此刻想到的寫(xiě)下來(lái)。”學(xué)生開(kāi)始回憶真實(shí)生活中的點(diǎn)滴。

不管是朱自清的《背影》，還是蕭紅的《祖父的園子》，這些名家經(jīng)典都是因其記錄了生活中真實(shí)典型的細(xì)節(jié)而感人肺腑。有生命力、自己會(huì)生長(zhǎng)的語(yǔ)言也一定根植于真實(shí)的土壤之上。在一些寫(xiě)人記事的文章中，學(xué)生存在虛構(gòu)現(xiàn)象，造成細(xì)節(jié)失真、感情失真、漏洞百出。其實(shí)，“虛構(gòu)”是文學(xué)創(chuàng)作中才有的概念，虛構(gòu)的心理基礎(chǔ)是想象，但培養(yǎng)想象能力卻不是通過(guò)虛構(gòu)。語(yǔ)文教師首先要明白這點(diǎn)，才能避免學(xué)生走向誤區(qū)。

二、適時(shí)介入指導(dǎo)，提升水平——聽(tīng)音習(xí)作的生長(zhǎng)點(diǎn)

葉黎明在《寫(xiě)作教學(xué)新論》中提到教師一般只進(jìn)行寫(xiě)作前動(dòng)機(jī)的激發(fā)與寫(xiě)后的評(píng)價(jià)反饋，缺乏寫(xiě)作過(guò)程中的介入性指導(dǎo)。許多專(zhuān)家都曾表達(dá)過(guò)類(lèi)似的觀點(diǎn)。毫無(wú)疑問(wèn)，教師進(jìn)行干預(yù)的最佳時(shí)機(jī)在寫(xiě)作過(guò)程中，一般是學(xué)生動(dòng)筆15到20分鐘之后，此時(shí)學(xué)生寫(xiě)作思維還處于“流質(zhì)”狀態(tài)，更易接受寫(xiě)作建議。如果每節(jié)課教師以一個(gè)具體的問(wèn)題（選材、寫(xiě)作技巧等）為抓手進(jìn)行介入性指導(dǎo)，那么學(xué)生的習(xí)作能力將得到極大提升。

1.善引例文活水，滋潤(rùn)兒童靈性文字

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)離不開(kāi)從模仿到創(chuàng)新，“模仿是學(xué)習(xí)作文的基本方式”[4]。習(xí)作例文對(duì)于起步階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)就像一汪活水，用好它，就能引出并滋潤(rùn)兒童心靈深處的言語(yǔ)，讓兒童的靈性伴隨著文字生長(zhǎng)。

例文的選擇要適中，不能太難或太差，才能使挑戰(zhàn)和超越例文成為可能。如在《聽(tīng)，秋的聲音》這課中，我選擇并修改了一首兒童詩(shī)作為例文。PPT出示：

分析例文時(shí)，學(xué)生自己從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及詞語(yǔ)等方面談例文可以借鑒的地方：“作者選了秋天特有的聲音來(lái)寫(xiě)”、“第一句是中心句”、“象聲詞和擬人手法，讓畫(huà)面‘活起來(lái)了”。這時(shí)，我引導(dǎo)他們找例文的“茬”，學(xué)生同樣回答得精彩：“作者每個(gè)例子字?jǐn)?shù)差不多，重點(diǎn)不夠突出”、“除了聲音，還可以用些表示顏色的詞語(yǔ)，這樣就有聲有色了”。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生再修改自己之前的作文，效果明顯，以圖1、圖2為例，許多富有靈性的文字躍然紙上：金黃的稻子隨風(fēng)起舞，發(fā)出“咯咯”的笑聲”、“嘻嘻”，挺拔的高粱漲紅了臉，在樂(lè)呵呵地演唱、“啪啪”，大豆寶寶們坐在媽媽早就準(zhǔn)備好的高射炮里，一粒接著一粒彈到了空中，發(fā)出了快樂(lè)的尖叫聲、“砰”，果樹(shù)上幾個(gè)蘋(píng)果不小心掉到了地上，把屁股都摔疼了。樹(shù)上的楓葉看到了，“哈哈”大笑，拍紅了手，一得意，也從樹(shù)上滑下來(lái)了”……

這樣的思維碰撞完全沖破了例文的束縛，將兒童的言語(yǔ)表達(dá)引向了更深處，所寫(xiě)的詞語(yǔ)有了聲音、色彩和生命。漢語(yǔ)言文字獨(dú)具的靈動(dòng)和兒童本身的靈氣讓習(xí)作課堂成為靈性文字生長(zhǎng)的地方。

2.巧搭故事支架，助力兒童整體思維

維果斯基把學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平相交疊的區(qū)域稱(chēng)為“最近發(fā)展區(qū)”。而習(xí)作學(xué)習(xí)的內(nèi)在矛盾就是學(xué)生現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)水平與“這一次寫(xiě)作”所面臨的生活經(jīng)驗(yàn)、思維發(fā)散和表達(dá)水平之間的落差。習(xí)作教學(xué)中，如果能在兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和所需經(jīng)驗(yàn)之間搭建起“支架”，就能在一定程度上幫助他們解決現(xiàn)實(shí)的寫(xiě)作困難，穿過(guò)自己的“最近發(fā)展區(qū)”。

在學(xué)生根據(jù)海底動(dòng)物的聲音創(chuàng)編童話(huà)故事的過(guò)程中，教者發(fā)現(xiàn)學(xué)生之前口頭描述都很熱烈，然而真正將故事訴諸于筆端時(shí)，許多學(xué)生的思維是斷裂、模糊的，表現(xiàn)在故事的要素（如人物、地點(diǎn)、目的、障礙及克服障礙的手段、結(jié)局等）不完整上，學(xué)生想到哪兒寫(xiě)哪兒，思路混亂。為了幫助學(xué)生進(jìn)一步組織和完備故事要素，建構(gòu)起系統(tǒng)的、有層次的整體性思維，教者以學(xué)生耳熟能詳?shù)耐?huà)《狼和小羊》搭建故事支架圖。再讓學(xué)生以此為藍(lán)本，在心中為自己的海底童話(huà)也搭建一個(gè)類(lèi)似的故事支架。憑借故事支架，學(xué)生把腦海中的童話(huà)材料進(jìn)行組織，展開(kāi)構(gòu)思。故事支架圖將兒童隱形的思維痕跡和創(chuàng)編的關(guān)注點(diǎn)顯性化，理清了思維的“亂麻”，所寫(xiě)的故事條理更清晰、情節(jié)更生動(dòng)。

附：《狼和小羊》的故事支架圖

從建構(gòu)主義的理論來(lái)看，故事支架圖是一種先行的認(rèn)知“圖示”，學(xué)生以此建構(gòu)起思維流程、故事結(jié)構(gòu)的模型。學(xué)生可以借助這一支架，循序漸進(jìn)、有條不紊地搭設(shè)起屬于自己的故事大廈，促進(jìn)習(xí)作成果更好地呈現(xiàn)。

3.回放生活片段，激發(fā)兒童真情實(shí)感

美學(xué)家朱光潛認(rèn)為：“寫(xiě)作是由于一種表現(xiàn)的需要，必須在自己有了某一種思想情緒須要表現(xiàn)時(shí)，才能創(chuàng)作?！毙W(xué)生雖然達(dá)不到創(chuàng)作的高度，但也需要情感的觸發(fā)，才能實(shí)現(xiàn)“由情生文”。缺少情感的寫(xiě)作只是一種“虛擬寫(xiě)作”，也就是“為了考試而進(jìn)行的枯燥的文字訓(xùn)練”[5]。

學(xué)生開(kāi)始動(dòng)筆寫(xiě)日記，有的學(xué)生筆走如飛，有的學(xué)生卻是抓耳撓腮，更有甚者15分鐘之后只寫(xiě)了幾句話(huà)。即使是寫(xiě)作順利的學(xué)生，所寫(xiě)內(nèi)容也主要集中在家人照顧生病的自己。面對(duì)這種情況，教者讓學(xué)生停下筆，配著悠揚(yáng)的音樂(lè)，播放了許多同學(xué)的照片：海邊上，小小的孩子蹣跚地走向媽媽?zhuān)瑡寢屛⑿χ鴱堥_(kāi)雙臂；孩子拿著勺子把飯菜小心翼翼地喂進(jìn)手臂纏著繃帶的爸爸口中，爸爸的眼神中透露著喜悅……同學(xué)們沉默了，有的眼圈已經(jīng)泛紅。這時(shí)，老師再問(wèn)學(xué)生還有哪些內(nèi)容可以寫(xiě)，學(xué)生記憶的閘門(mén)被打開(kāi)，曾經(jīng)那些或喜或悲的經(jīng)歷在腦海中復(fù)活、重演。再寫(xiě)出來(lái)的文字便飽含著情感，即使是寫(xiě)作基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，也能寫(xiě)出自己的感受。

附：學(xué)生部分日記（篇幅過(guò)長(zhǎng)，有刪改）

“言為心聲”，寫(xiě)作既是與他人交流，也是自我抒發(fā)。小學(xué)生習(xí)作應(yīng)以?xún)和癁楸疚?，表達(dá)與交流都是從兒童自己的需求、愿望出發(fā)。通過(guò)回放生活片段，“當(dāng)時(shí)只道是尋?！钡臇|西往往會(huì)觸及兒童內(nèi)心的柔軟，讓其情不自禁。在自我抒發(fā)需求下的寫(xiě)作更能表達(dá)真情實(shí)感，也讓兒童經(jīng)歷一次愛(ài)與被愛(ài)的心靈之旅。

三、聚焦動(dòng)態(tài)評(píng)改，合作互助——聽(tīng)音習(xí)作的著力點(diǎn)

學(xué)生習(xí)作評(píng)價(jià)與修改能力的提升不但有利于發(fā)揮評(píng)價(jià)“診斷、反饋和激勵(lì)的功能”[6]，促進(jìn)習(xí)作本身的不斷完善、提高，也有助于學(xué)生樹(shù)立習(xí)作的信心，逐漸突出學(xué)生在習(xí)作過(guò)程中的主體地位。更能對(duì)學(xué)生整個(gè)習(xí)作水平，甚至是語(yǔ)言能力、表達(dá)能力、思維能力等都存在潛移默化的影響?！奥?tīng)音習(xí)作”是充滿(mǎn)自由想象和創(chuàng)造精神的新嘗試，更要把習(xí)作的評(píng)改作為著力點(diǎn)，落到實(shí)處。

1.評(píng)改標(biāo)準(zhǔn)分層，加強(qiáng)自改的訓(xùn)練

寫(xiě)完之后，如何指導(dǎo)學(xué)生修改作文成為制約學(xué)生作文能力的瓶頸。葉圣陶說(shuō)過(guò)：“文章要自己改，學(xué)生只有學(xué)會(huì)了自己改的本領(lǐng)，才能把文章寫(xiě)好?！边@要求教師要教會(huì)學(xué)生基本的修改方法，如眉批、尾批、常見(jiàn)的修改符號(hào)等，更要明確批改的內(nèi)容、要求。清楚、詳細(xì)的評(píng)改標(biāo)準(zhǔn)能為學(xué)生搭建評(píng)改的腳手架，拓寬其評(píng)改的思路。

我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)從第二學(xué)段開(kāi)始對(duì)習(xí)作修改提出了相應(yīng)的要求，但主要關(guān)注的是錯(cuò)誤詞句、標(biāo)點(diǎn)、格式等方面。這些習(xí)作的基本規(guī)范和要求有助于學(xué)生養(yǎng)成良好的書(shū)寫(xiě)習(xí)慣，卻易讓學(xué)生產(chǎn)生誤解，認(rèn)為修改最主要的就是修改字詞句。學(xué)生長(zhǎng)期處于習(xí)作修改的低水平加工，對(duì)習(xí)作的具體內(nèi)容、選材、結(jié)構(gòu)、思想等高水平的加工涉及較少，不利于學(xué)生修改能力的提升。

此外，每一個(gè)孩子都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，他們的習(xí)作基礎(chǔ)、感受能力、表達(dá)能力等都不同。教師應(yīng)該在遵循兒童成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生個(gè)體差異，促使每個(gè)個(gè)體最大程度地發(fā)展。這就需要教師關(guān)注不同層次學(xué)生的表現(xiàn)，有針對(duì)性地細(xì)化評(píng)改標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)分層評(píng)價(jià)。

附：習(xí)作《聽(tīng)，秋的聲音》的分層評(píng)改細(xì)則

每次習(xí)作學(xué)生可以根據(jù)自己的寫(xiě)作狀態(tài)自行選擇，當(dāng)然級(jí)別越高，教師最終的評(píng)分也越高。這種分層不是教師人為劃分，而是學(xué)生依據(jù)評(píng)改細(xì)則，自覺(jué)反思、判斷所寫(xiě)習(xí)作的質(zhì)量。正因如此，每次習(xí)作的A、B、C、D的學(xué)生都不盡相同，實(shí)現(xiàn)了“流動(dòng)分層”。

附：習(xí)作《聽(tīng)，秋的聲音》修改對(duì)比圖

2.評(píng)改主體多元，重視多方的互動(dòng)

習(xí)作教學(xué)中的“評(píng)”與“改”密不可分，相互促進(jìn)。有效的評(píng)價(jià)能激發(fā)學(xué)生修改的積極性。新課標(biāo)中指出：“應(yīng)注意將教師的評(píng)價(jià)、學(xué)生的自我評(píng)價(jià)及學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)相結(jié)合，加強(qiáng)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，自我反思?！盵7]在習(xí)作評(píng)改中強(qiáng)調(diào)多方評(píng)改主體的互動(dòng)，學(xué)生既是被評(píng)改者，也是自我評(píng)改者，評(píng)改過(guò)程更加平等、民主、人性化。

作為一名語(yǔ)文教師要重視學(xué)生對(duì)習(xí)作的評(píng)價(jià)，除了要關(guān)注習(xí)作結(jié)果的評(píng)價(jià)，還要聚焦學(xué)生習(xí)作過(guò)程中合作互助的表現(xiàn)，如評(píng)改的情感態(tài)度、評(píng)改的方法采用、評(píng)改的準(zhǔn)確程度等，這些要素也應(yīng)納入到習(xí)作評(píng)價(jià)體系中，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

附：習(xí)作《聽(tīng)，秋的聲音》的部分評(píng)語(yǔ)

如上圖所示，“小組建議”是小組談?wù)?、交流的結(jié)果，“教師的話(huà)”是教師的點(diǎn)評(píng)，“自己的話(huà)”是學(xué)生的自評(píng)。自評(píng)是學(xué)生對(duì)自己習(xí)作學(xué)習(xí)成效加以判斷的過(guò)程，有利于學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)、反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。這樣的評(píng)改方式加強(qiáng)了學(xué)生與教師、同伴、自己之間的交流，不斷增強(qiáng)學(xué)生習(xí)作的自信心，還可以減少教師評(píng)改的工作量，解放學(xué)生，也解放教師。

總之，“聽(tīng)音習(xí)作”有利于學(xué)生養(yǎng)成傾聽(tīng)習(xí)慣，放飛想象，激發(fā)表達(dá)，提升了兒童以語(yǔ)言力為核心的語(yǔ)文素養(yǎng)。在課上，教師以各種聲音為切入點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境；在習(xí)作過(guò)程中，教師介入指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言、思維、情感等方面的發(fā)展；習(xí)作完成后，合作互助，進(jìn)一步提高學(xué)生評(píng)改能力?！奥?tīng)音習(xí)作”為兒童習(xí)作力的生長(zhǎng)架設(shè)了“攀爬藤”，讓兒童自己奮力向上攀爬，在聆聽(tīng)中開(kāi)拓思路，在情境中釋放情感，在寫(xiě)作中發(fā)展語(yǔ)言。

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