看不到起點，就找不到終點

王曉奕

【摘要】冷靜審視我們當(dāng)前的語文課堂，“虛假學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象仍然屢見不鮮。真實的學(xué)習(xí)，是在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上進(jìn)行的未知學(xué)習(xí)，而不是在原有水平上的重復(fù)。學(xué)生已經(jīng)知道了什么、掌握了什么，這是影響學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的最重要因素，因此教學(xué)必須依據(jù)學(xué)生已知已會，也就是說把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。而學(xué)生已有的聽說讀寫的閱讀能力，以及已有的多元豐富的百科知識，就是他學(xué)習(xí)的起點。對學(xué)生學(xué)習(xí)起點的準(zhǔn)確定位、有效把握，決定了一節(jié)課的教學(xué)對學(xué)生而言是否有針對性、是否適切。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)起點 教學(xué)起點 真實學(xué)習(xí)

一個學(xué)生在校，絕大部分時間都花在了課堂學(xué)習(xí)上。但是，在課堂中他們經(jīng)歷了真實的學(xué)習(xí)嗎？或者說，作為教學(xué)者的老師讓課堂中的學(xué)習(xí)真實發(fā)生了嗎？冷靜審視我們當(dāng)前的語文課堂，“虛假學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象仍然屢見不鮮：

老師會經(jīng)常統(tǒng)一提問：聽懂了嗎？學(xué)會了嗎？學(xué)生則異口同聲地回答：聽懂了，學(xué)會了。一個個鮮活的生命體，竟然有著相同的理解力？這是一種自欺欺人的方式，遮蔽了真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

更多課堂上的對話，是老師與部分優(yōu)秀學(xué)生之間的。這些學(xué)生發(fā)言正確了，給出了老師滿意的答案，這個環(huán)節(jié)的教學(xué)就可以終止了。這是用部分優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)替代了全體學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

語文課堂多媒體課件泛濫、表演作秀無度，更有甚者，用“聲色光電”替代了學(xué)生的獨立思考與沉浸體驗。對教學(xué)形式的過分關(guān)注，忽視了學(xué)生聽說讀寫言語實踐過程參與的實質(zhì)性……

“精彩紛呈”的課堂表象背后卻是教師教學(xué)效率的低下、學(xué)生學(xué)習(xí)效率的低下，原因無怪乎這樣的課堂教學(xué)，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)并沒有真正發(fā)生?；貧w教學(xué)常識，回到教學(xué)常態(tài)，恢復(fù)教學(xué)常規(guī)，讓語文課堂教學(xué)變得純凈起來，學(xué)生才有可能在語文課上經(jīng)歷真實的語文學(xué)習(xí)。結(jié)合自己的教學(xué)實踐，我想從找到教學(xué)的起點這個角度，談讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

真實的學(xué)習(xí)，是在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上進(jìn)行的未知學(xué)習(xí)，而不是在原有水平上的重復(fù)。學(xué)生已經(jīng)知道了什么、掌握了什么，這是影響學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的最重要因素，因此教學(xué)必須依據(jù)學(xué)生已知已會，也就是說把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。而學(xué)生已有的聽說讀寫的閱讀能力，即他的語文經(jīng)驗，以及已有的多元豐富的百科知識，即他的生活經(jīng)驗，就是他學(xué)習(xí)的起點。對學(xué)生學(xué)習(xí)起點的準(zhǔn)確定位、有效把握，決定了一節(jié)課的教學(xué)對學(xué)生而言是否有針對性、是否適切。

一、預(yù)習(xí)與檢測：把脈已知與未知

每位老師在進(jìn)行備課的時候，都有備學(xué)生這個環(huán)節(jié)，都會進(jìn)行學(xué)情分析。但很多時候，這個學(xué)情分析是老師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一個主觀臆測。在教學(xué)開始的時候，很多老師也會安排一個對學(xué)生預(yù)習(xí)情況、已知已會情況的了解環(huán)節(jié)。但因為受到教學(xué)預(yù)案的束縛，這個了解只是蜻蜓點水、浮于表面，是象征性的、虛假的。因此，一般情況下，教師更多地把教材的起點當(dāng)作學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，想當(dāng)然地斷定學(xué)生的已知已會。課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個不斷累積、循序漸進(jìn)的過程，知識本身也存在著由簡單到復(fù)雜的邏輯關(guān)系，所以教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是以學(xué)生的已知去理解他的未知，因此對學(xué)生已知已會水平的把握必須是確證的。

確證從何而來，預(yù)習(xí)與檢測就顯得尤為重要。讀課文、畫詞語、查字典理解生字詞等，這是我們對學(xué)生預(yù)習(xí)的一般要求。這樣的預(yù)習(xí)，可以掃清學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的字詞障礙，但它無法真切地顯示學(xué)生已有的學(xué)習(xí)這篇文本的語文經(jīng)驗或者生活經(jīng)驗。因此，除了對于文本字詞句的一個基本的預(yù)習(xí)要求，我們還可以要求學(xué)生在預(yù)習(xí)的時候記錄下自己與文本的“初見”：或是記錄下自己閱讀時的理解感受、疑惑懵懂；或是對自己收集的相關(guān)資料進(jìn)行篩選記錄；或是與前面學(xué)過的文本進(jìn)行一個比較；或是寫下對作者本身的了解情況；等等。這樣的預(yù)習(xí)，是學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的過程，才是真正的學(xué)習(xí)。

在教學(xué)前讀一讀學(xué)生的這些預(yù)習(xí)文字，我們一定可以更好地了解學(xué)生對于這一文本特點、作家人生、話題理解等各方面的已有情況。對學(xué)生的預(yù)習(xí)情況進(jìn)行梳理，我們就可以在教學(xué)前進(jìn)行一個比較科學(xué)的檢測——選擇最具文本教學(xué)價值的學(xué)生起點，呈現(xiàn)不同層次的知識要點，要求學(xué)生根據(jù)自己的實際掌握情況進(jìn)行選擇。學(xué)前檢測讓我們對學(xué)生學(xué)習(xí)起點的把握更具針對性。

預(yù)習(xí)和檢測，讓我們可以確證學(xué)生已知已會的水平，而不是臆測。如在教學(xué)《大自然的文字》前，我從學(xué)生的預(yù)習(xí)情況中發(fā)現(xiàn)一般的平實性的說明文，六年級學(xué)生已經(jīng)接觸過的不算少，對于舉例子、列數(shù)字、打比方等說明方法學(xué)生更是耳熟能詳，而且學(xué)生都能準(zhǔn)確地說出不同的說明方法的好處。但也有部分學(xué)生表示，這篇文章介紹了一些科學(xué)常識，但它寫得很隨意，與以前學(xué)過的說明文感覺不一樣。基于學(xué)生的這些預(yù)習(xí)反饋，我的學(xué)前檢測主要聚焦于課文是如何把干巴巴的科學(xué)知識變得親切、可理解的。當(dāng)學(xué)生的回答仍然聚焦在舉例子、打比方這些一般說明方法的運用效果時，對于這篇文本的教學(xué)價值我豁然開朗：關(guān)注文體，關(guān)注文本的語言表達(dá)形式。對于這篇文本的體裁，科普類說明文幾乎是所有教材分析給出的一致答案。這篇課文就是介紹了大自然中的事物或現(xiàn)象所蘊含的科學(xué)常識、科學(xué)知識，從這個角度說，它是說明性文章。但它寫得很隨意、像談話一樣，所以我覺得它應(yīng)該是文藝性的說明文，是用文藝的筆調(diào)來寫科學(xué)知識，因此具有很強的可讀性。通過查閱資料，我發(fā)現(xiàn)文藝性說明文的方法有敘述、描摹、比喻、設(shè)問、擬人、對話、講故事等。那再讀這篇課文，我就發(fā)現(xiàn)課文所舉的四個例子，運用的說明方法是不一樣的，第一個是敘述，第二個是描摹，第三個是對比，第四個是設(shè)問。方法不同，但有一點是相同的，那就是每一個科學(xué)知識的介紹都融入生活的情境中，這種寫法就是科學(xué)知識的情境化。這是學(xué)生看不到的，也是我們老師容易忽略的，卻是這篇課文語言表達(dá)形式的價值所在?？蓪W(xué)生對于這些說明方法的積累，更多地來自課堂上籠而統(tǒng)之的方法概括和提煉?；趯@一學(xué)生已經(jīng)掌握的說明方法的語文經(jīng)驗的把握，我的教學(xué)目標(biāo)定位在體會說明方法的情境感。于是就有了課堂上我引導(dǎo)學(xué)生從每一個具體的例子中，發(fā)現(xiàn)具體的說明方法；當(dāng)學(xué)生難以概括的時候，及時勾勒出這種方法的表現(xiàn)形態(tài)。這樣的教學(xué)使說明方法有了具體的情境感，不再抽象和空洞。而學(xué)生對這些原本熟知的說明方法的學(xué)習(xí)，也不再是“炒冷飯”式的重復(fù)記憶。

正是因為有了教師對教學(xué)起點的精確定位，才有了其對教學(xué)終點的科學(xué)界定。起點的兩邊，是學(xué)生的現(xiàn)實和潛在，因為找準(zhǔn)了中間的點，我們才能依據(jù)教材所提供的教學(xué)內(nèi)容及其水平，選擇適宜的教學(xué)方法，在規(guī)范與自由、現(xiàn)實與潛在、確定與不確定之間充分預(yù)設(shè)我們的教學(xué)。

二、自問與追問：切準(zhǔn)“自以為知”實則“一無所知”

對于一個班級來說，通過預(yù)習(xí)與檢測的方法把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，這個起點具有普遍性，但因為學(xué)生的思維層次存在差異，所以它并不一定是絕對的。同時，很多時候教師教過了并不等于學(xué)生真的學(xué)過了，學(xué)生學(xué)過了也并不一定是真的學(xué)會了，因此我們通過學(xué)前檢測所把握的學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，在教學(xué)的過程中也可能是無效的。讓每個學(xué)生帶著問題進(jìn)課堂，可以較好地解決普遍性的學(xué)習(xí)起點可能存在的不確定性，甚至是無效的因素。要求學(xué)生課前自問：哪些是已經(jīng)懂了的，哪些是還沒有理解的？學(xué)生心中有疑問，才會思考，才有求知的欲望，才會主動學(xué)習(xí)。

如果說自問是學(xué)生真實學(xué)習(xí)的動力，那么追問則能更好地促發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。因為追問是學(xué)生思維過程的還原和外化，追求的是學(xué)生思維的廣度和深度。在教學(xué)《大自然的文字》關(guān)于花崗石這個事例時，我同樣要求學(xué)生靜讀后思考：“這個例子作者用了什么說明方法？”“這樣寫的好處是什么？”沒過幾分鐘，學(xué)生紛紛舉手，回答的同學(xué)胸有成竹地說出了作者運用了“設(shè)問”的方法，并表示運用“設(shè)問”能引起讀者的注意，引發(fā)讀者的思考。這個學(xué)生的答案一出，班級里再沒有一只高舉的手了。我知道，學(xué)生是真的都認(rèn)同了這個答案，這應(yīng)該是當(dāng)“設(shè)問”第一次出現(xiàn)在學(xué)生面前時，老師給予他們的一個標(biāo)準(zhǔn)答案，也應(yīng)該是以后每一次遇到“設(shè)問”時，大家都了然的一個答案。于是，我開始追問：一問一答即是設(shè)問，作者為什么要連問三個問題？三個問題，作者為什么不采用一問一答、再一問一答、又一問一答這樣連續(xù)問答的方式，而選擇這樣三問一答呢？這時臺下的學(xué)生們，臉上已沒有剛才那般自信滿滿，他們開始尷尬、開始不確定，甚至有點無所適從了。確實，對于“設(shè)問”這個他們自以為了然于心的知識點，此刻卻變得“陌生”了。順勢，我?guī)е麄兓仡櫾?jīng)讀到過的不同的設(shè)問形式：一問一答、幾問一答、連續(xù)問答，在細(xì)細(xì)品讀中發(fā)現(xiàn)不同的形式有著不同的表達(dá)效果。如一問一答，更能迅速集中讀者注意力和吸引讀者；連續(xù)問答，則能造成一種步步緊逼、勢不可擋的氣勢；而花崗石這段介紹中的幾問一答，則更能增強論辯力量，引人深思。

教學(xué)的關(guān)鍵點，正是在學(xué)生熟悉的地方發(fā)現(xiàn)他們可能存在的“盲區(qū)”，而從“自以為知”到“一無所知”，恰恰是課堂上學(xué)生真實的學(xué)習(xí)起點，在整個教學(xué)過程中不斷調(diào)整和把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，教學(xué)才真正做到了收放自如、做到了不被教案所束縛，這樣的教學(xué)是階梯式的，有一種教學(xué)的推進(jìn)感。這樣的學(xué)生學(xué)習(xí)，猶如登山，學(xué)生可以獲得一種挑戰(zhàn)智力的快感。

三、暴露與建構(gòu)：“問題解決”下的“知識介入”

學(xué)習(xí)如果缺少學(xué)生的自我需要，學(xué)習(xí)過程一定缺乏其實質(zhì)性的參與。哪怕教師最終還是給了他預(yù)設(shè)中的結(jié)果，他對這個結(jié)果的掌握必定是短時的，是無法融會貫通的。而我們的課堂教學(xué)，更多的是教師為學(xué)生精心準(zhǔn)備的營養(yǎng)大餐：怎樣理解詞語？它有哪幾種方法？如何朗讀課文？可以通過控制語速的快慢、語調(diào)的起伏來把握；說明事物要抓住特點；等等。這些知識、方法在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中大量介入，但又同時被學(xué)生大量地、迅速地遺忘，因為它們的介入不是因為學(xué)生自身學(xué)習(xí)的需要，學(xué)生無須憑借所學(xué)去解決問題。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、他們在直面問題時的需求，恰恰是他們學(xué)習(xí)的起點，而踏準(zhǔn)這個點，學(xué)習(xí)的過程就有了學(xué)生興趣的投入，變被動為主動。

還是以《大自然的文字》一課為例，六年級學(xué)生閱讀這篇課文，理解課文所寫的內(nèi)容并不難，獲取課文所蘊含的科學(xué)常識并不難，難的是用簡練而準(zhǔn)確的語言概括所介紹的自然現(xiàn)象及隱藏其中的自然知識。而這才正是教學(xué)的關(guān)鍵點，即培養(yǎng)學(xué)生的概述能力。在逐段交流星、云、石灰石、花崗石所蘊含的科學(xué)常識后，我要求學(xué)生進(jìn)行連貫的介紹。我給了學(xué)生2分鐘的時間準(zhǔn)備，在學(xué)生準(zhǔn)備的過程中，我發(fā)現(xiàn)幾乎所有學(xué)生都是拿著書，拼命地讀和記。2名學(xué)生起來進(jìn)行介紹，都基本在對課文進(jìn)行疙疙瘩瘩的背誦，或者說是對課文內(nèi)容斷斷續(xù)續(xù)的復(fù)述，完全不是概述。我調(diào)侃他們記得累，還沒記到點子上，告訴他們找對方法很重要。在學(xué)生不服氣的要求下，我借助表格，對學(xué)生的概括一個一個地進(jìn)行了梳理，提煉了要點，使之“圖式化”；而后再要求學(xué)生“連貫地概述”。還是2分鐘，但明顯學(xué)生不再出現(xiàn)整段記憶的情況了。當(dāng)學(xué)生對概述無從下手，當(dāng)他們用自己的方法學(xué)得很累的時候，我把提煉要點、抓住要點、羅列要點進(jìn)行概述的方法呈現(xiàn)在他們面前，一下子減輕了他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，相信他們對列圖式概述的方法一定記憶猶新。在課堂上讓學(xué)生直面任務(wù)與問題，充分暴露自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，我們才能看到在他們學(xué)習(xí)表象之下的真實的知識基礎(chǔ)、能力水平、思維方式，只有觸摸到學(xué)生知識、能力、思維的實質(zhì)，我們才能積極地建構(gòu)有效的教學(xué)方式，通過新的知識點的介入，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。

所有的學(xué)習(xí)，如果僅僅停留在記憶層面，或者停留在應(yīng)試層面，都是浮在表面的學(xué)習(xí)，無異于紙上談兵。讓學(xué)生直面任務(wù)與問題，在解決問題中暴露問題，才能將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向真實和深入。面對學(xué)生的問題，教師適時引入新的知識點，讓學(xué)生通過新的知識經(jīng)驗去解決問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)自然得到新的提升，從而獲得能力的生長。