校企合作職場學(xué)習(xí)加工有效實踐路徑探析

摘 要 職場學(xué)習(xí)加工開發(fā)職業(yè)知識技能既可以增強學(xué)員的職場競爭力，也能夠有效聚焦和鏈接“校企合作”的實踐加工機制，成為“校企合作”研究關(guān)注的焦點。職場學(xué)習(xí)加工具有資源驅(qū)動型、信息技術(shù)驅(qū)動型以及自我導(dǎo)向驅(qū)動型等三種實踐加工路徑，而職場學(xué)習(xí)加工的有效性取決于良好的職場環(huán)境。為此，需要營造職場學(xué)習(xí)加工的良好環(huán)境，運用“柔性教學(xué)模式”增強職場學(xué)習(xí)加工的傳授效力，進而實現(xiàn)職場學(xué)習(xí)加工的既定目標。

關(guān)鍵詞 職業(yè)技術(shù)教育；校企合作；職場學(xué)習(xí)加工；柔性教學(xué)模式；實踐路徑

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）28-0050-07

職業(yè)技術(shù)教育的“校企合作”要求學(xué)員基于職場操作實踐充分體驗學(xué)習(xí)加工過程，聚焦“校本”知識技能向職場的有效轉(zhuǎn)移[1][2]，在實踐操作環(huán)境中開展學(xué)習(xí)加工[3]，把知識技能和生產(chǎn)管理實踐經(jīng)驗緊密結(jié)合起來[4][5]，使用“柔性教學(xué)模式”①開展職場學(xué)習(xí)加工[6]，師生在職場中協(xié)同互動，實現(xiàn)職場學(xué)習(xí)加工的既定目標[7]。為此，“校企合作”要營造滿足學(xué)員學(xué)習(xí)加工需求的優(yōu)良職場環(huán)境，指導(dǎo)學(xué)員開展高水平的學(xué)習(xí)加工實踐，注重師生間以及他們與職場環(huán)境之間的有機聯(lián)系，實現(xiàn)學(xué)習(xí)加工過程的最優(yōu)化，獲取學(xué)習(xí)加工效率的最大化。

一、職場學(xué)習(xí)加工機制解讀

（一）職場學(xué)習(xí)加工的概念界定

有關(guān)研究基于知識技能形成的過程分析指出，職場學(xué)習(xí)加工是學(xué)員知識技能的獲取過程，表現(xiàn)為知識技能水平更高的人直接或間接支持并指導(dǎo)學(xué)員完成真實職場的生產(chǎn)管理任務(wù)[8]。職場學(xué)習(xí)加工擁有三種基本形態(tài)：一是從哲學(xué)角度深入探究知識技能本質(zhì)的命題性形態(tài)，二是思考知識技能形成機制和過程的程序性形態(tài)，三是追問知識技能價值取向的性向性形態(tài)[9]。職場學(xué)習(xí)加工是業(yè)績目標導(dǎo)向知識技能的形成過程，涉及職業(yè)勝任能力的四個方面：完成生產(chǎn)管理任務(wù)的技術(shù)技能；生產(chǎn)任務(wù)的計劃、決策及其優(yōu)化等常規(guī)管理技能；生產(chǎn)實踐的計劃外非常規(guī)管理技能；特定環(huán)境中生產(chǎn)管理實踐的角色定位理解技能[10]。

有研究用多因素回歸分析方法發(fā)現(xiàn)學(xué)員的最大偏好是成為具有獨立性特質(zhì)的學(xué)員，而不是依附于教師的依賴性學(xué)員，同時，學(xué)員之間特征的顯著性差異與究竟偏好“貼身指導(dǎo)（personal guidance）”還是“外圍指導(dǎo)（peripheral guidance）”的學(xué)習(xí)加工過程息息相關(guān)，總體上偏好“貼身指導(dǎo)”，通過完成真實的職場加工任務(wù)形成“確定做什么”的陳述性知識技能、“如何去做”的程序性知識技能以及“怎樣實施”的策略性知識技能等三種職場學(xué)習(xí)加工形態(tài)[11]。其進一步指出，目標分別指向指導(dǎo)性、對話性和反思性的學(xué)習(xí)加工又通過批判性反思整合資源，探究學(xué)習(xí)加工過程特定的行為軌跡，創(chuàng)建更具包容性、綜合性、區(qū)割性和開放性的新穎知識技能學(xué)習(xí)加工體系。

（二）職場學(xué)習(xí)加工的進階過程

學(xué)員獲取知識技能依賴于職場環(huán)境資源的有效呈現(xiàn)，需要教師、培訓(xùn)師和輔導(dǎo)員提供充分信息，用學(xué)員所完成學(xué)習(xí)加工任務(wù)的具體細節(jié)激發(fā)他們主動評估自身的操作業(yè)績，確保職場學(xué)習(xí)加工能夠沿著特定的方向取得期待的良好成績。

有研究指出，一般而言，學(xué)員的知識技能需要在職場中經(jīng)歷五個階段的學(xué)習(xí)加工才能夠達到卓越的至臻水平。新手：學(xué)員表現(xiàn)為只具有有限的、缺乏靈活性的和規(guī)則管制的學(xué)習(xí)加工行為。啟蒙：學(xué)員表現(xiàn)為除了使用學(xué)習(xí)加工的實踐操作規(guī)則外，還開始學(xué)習(xí)掌握某些關(guān)鍵性情境因素，卻依然難以理解這些因素的重要性。勝任：學(xué)員表現(xiàn)為基于學(xué)習(xí)加工行為的指導(dǎo)，選擇目標導(dǎo)向的學(xué)習(xí)計劃并完成學(xué)習(xí)加工任務(wù)。精通：學(xué)員表現(xiàn)為能夠無意識地采納最佳的學(xué)習(xí)加工方案并且快速總結(jié)提高，進一步挑選更加優(yōu)化的學(xué)習(xí)加工方案。專家：學(xué)員表現(xiàn)為基于對職場學(xué)習(xí)加工環(huán)境的深刻理解，憑直覺就能夠開展靈活流暢、行云流水的學(xué)習(xí)加工活動，展示學(xué)習(xí)加工的基本規(guī)則和主要特征[12]。

學(xué)員從“新手”到“專家”的學(xué)習(xí)加工進階也是從知識技能較為被動的接受過程轉(zhuǎn)換為更加主動地檢索評估信息的加工過程[13]。學(xué)員在構(gòu)建所需知識技能體系的過程中需要“貼身指導(dǎo)”，展示學(xué)習(xí)加工過程，探討學(xué)習(xí)加工的階段性成效，搭建互動平臺，構(gòu)建知識技能體系，增強學(xué)習(xí)加工的勝任能力，產(chǎn)生更多對高端智能型知識技能學(xué)習(xí)加工理解的需求，直至深度內(nèi)化知識技能。

“新手”階段學(xué)員的知識技能開發(fā)可以與程序性學(xué)習(xí)加工過程相提并論，聚焦于用有限的行為管制規(guī)則學(xué)習(xí)操作要領(lǐng)，掌握完成既定學(xué)習(xí)加工任務(wù)所需要的特殊技能?！皢⒚伞彪A段的學(xué)員涉及情境性學(xué)習(xí)加工過程，其復(fù)雜性超越程序性和陳述性學(xué)習(xí)加工?！皠偃巍彪A段的學(xué)員用自己制定的學(xué)習(xí)目標和計劃指導(dǎo)知識技能的學(xué)習(xí)加工行為。“精通”和“專家”階段的學(xué)員開發(fā)知識技能要求無意識反思、總結(jié)和選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)加工操作行為，以有效應(yīng)對職場知識技能加工不斷增加的復(fù)雜性。一般而言，起初當(dāng)學(xué)員的概念性知識技能缺乏通透性和通達性時，專業(yè)化導(dǎo)師恰如其分的“貼身指導(dǎo)”可以幫助學(xué)員提升相關(guān)概念的理解程度，學(xué)員就會更加有意識地切磋和占有知識技能，從而把知識技能遞進到專家水平，從學(xué)習(xí)加工的部分完成狀態(tài)進展到完全完成狀態(tài)。顯然，學(xué)員有效的知識技能開發(fā)不但需要一般性的程序操作手冊，更需要討論式的“貼身指導(dǎo)”來強化知識技能的學(xué)習(xí)加工過程，在持續(xù)互動中獲得靈感、激發(fā)動機并確認角色，構(gòu)建有效的學(xué)習(xí)加工資源體系。

（三）職場學(xué)習(xí)加工的理論解讀

1.行為主義理論

行為主義理論指出，職場中教師偏愛學(xué)員被動產(chǎn)生條件反射性學(xué)習(xí)加工，期望學(xué)員無條件接受教師所傳授的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為完成更高水平的學(xué)習(xí)加工任務(wù)而不斷接受新穎的學(xué)習(xí)加工方法。只是行為主義理論無法理解職場學(xué)習(xí)加工需要獨立思考和風(fēng)險掌控能力的學(xué)員在現(xiàn)代組織中參與全球化競爭，也無法理解知識技能的社會化構(gòu)建以及由認知和社會文化交互作用而共同構(gòu)建的職場情境性學(xué)習(xí)加工的重要性，更無法理解學(xué)員的能力、性格特征、價值觀念以及穩(wěn)定情緒等智能維度在學(xué)習(xí)加工過程中的廣泛參與性。

2.社會互動理論

社會互動理論認為，職場學(xué)習(xí)加工是學(xué)員相互幫助的非正式互動集合，是所有學(xué)員基于測量評價標準開展的最富有成效的操作實踐，學(xué)員在職場學(xué)習(xí)加工過程中處于中心地位，需要輔助于特定的社會介質(zhì)，采取“貼身指導(dǎo)”方式有效獲取知識技能。社會互動理論強調(diào)，學(xué)習(xí)加工是學(xué)員構(gòu)建特定知識技能體系的過程，職場中個體間的頻密互動是知識技能獲取的重要來源，為此，鼓勵個體持續(xù)參與職場的各種互動活動并與專家切磋協(xié)商，有助于學(xué)員獲取并建構(gòu)較為完善的知識技能體系。

3.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論認為，職場學(xué)習(xí)加工肇始于異質(zhì)性知識技能的解構(gòu)解讀，通過各種社會成員的參與，建構(gòu)更加具有統(tǒng)一性和通透性的知識技能體系，是學(xué)員與教師充分協(xié)商并適度整合的過程。開發(fā)個體的知識技能、開展有效的職場學(xué)習(xí)加工就是持續(xù)強化過去的經(jīng)驗，有針對性地選擇外部刺激，構(gòu)建職場實踐問題導(dǎo)向的知識技能體系。學(xué)員參與職場互動活動有益于體驗學(xué)習(xí)加工的滿足感，更有利于清晰反思、修訂和完善個體的職場學(xué)習(xí)加工實踐?；硬恢皇菃蜗騻鲗?dǎo)和被動接受，而是學(xué)員與教師、父母以及更多專家和同伴之間在特定時空中開展的雙向動態(tài)交流，教師是職場學(xué)習(xí)加工的互動中心，學(xué)員在體驗和解讀職場環(huán)境中構(gòu)建并持續(xù)強化知識技能體系。

4.認知理論

認知理論認為，職場學(xué)習(xí)加工是認知性因素與社會文化因素交相融合的產(chǎn)物，社會文化給養(yǎng)以及“專家”導(dǎo)師擁有的真才實學(xué)通過外部刺激構(gòu)建個體靈活轉(zhuǎn)換的知識技能圖式，元認知② 在“專家”學(xué)員學(xué)習(xí)加工過程中扮演著組織和選擇角色，“新手”通過“專家”指導(dǎo)可以合法開展知識技能加工，學(xué)員進階“專家”意味著自身組織和引導(dǎo)知識技能體系的建構(gòu)并提供有效的問題解決方案，用思維的自我加工意識把職場學(xué)習(xí)加工解構(gòu)為符合邏輯的信息“塊化”過程，便于問題解決和信息加工。

5.社會資本理論

社會資本理論認為，社會資本是社會各個成員通過合作和協(xié)作能夠為各方帶來實際利益的特定社會組織網(wǎng)絡(luò)、范式和社會信任，提供從個體學(xué)習(xí)加工到團隊學(xué)習(xí)加工的實踐機會，為職場帶來廣泛的豐厚利益[14]。職場學(xué)習(xí)加工作為一種管理工具，鏈接工作績效，扮演著知識技能加工進階轉(zhuǎn)換的角色，為此，職場要細致研究并全力開發(fā)學(xué)習(xí)加工所需的社會資本，積極培育信任、合作和擔(dān)當(dāng)意愿，有效聚合各種正性能量，產(chǎn)生結(jié)構(gòu)圖式轉(zhuǎn)換的特殊操作實踐。

二、職場學(xué)習(xí)加工的實踐路徑

（一）資源驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工路徑

資源驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工是指學(xué)員動用一切資源尋求高技能專家的支持并青睞于有同伴討論的結(jié)構(gòu)化職場環(huán)境，增進職場學(xué)習(xí)加工績效，有效構(gòu)建知識技能體系。資源驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工鼓勵學(xué)員更加廣泛地使用職場學(xué)習(xí)加工資源，利用合理的教學(xué)機制，同時也鼓勵職場用最為適宜的方式制定認知加工策略，實現(xiàn)職場學(xué)員最佳的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)加工目標，用更為有效的教學(xué)方法滿足增進學(xué)員知識技能的需求。當(dāng)然，如果職場學(xué)習(xí)加工只是被資源所驅(qū)動，那么，職場學(xué)習(xí)加工就可能無法取得預(yù)想的成果，同理，要有效開發(fā)學(xué)員的知識技能就需要構(gòu)建和使用支撐性“腳手架”系統(tǒng)。為此，學(xué)員需要在不同的環(huán)境中都能夠更加自覺地運用范圍更加廣泛、更為適用的資源驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工策略。

資源驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工認為當(dāng)學(xué)員主動通過自我和與他人對話的方式來挖掘?qū)W習(xí)加工意義并承擔(dān)相應(yīng)的社會責(zé)任時，就會逐步實現(xiàn)學(xué)習(xí)加工目標。學(xué)員從“新手”到“專家”的實質(zhì)性進階不但需要開發(fā)柔性的、階段性的、可轉(zhuǎn)換的以及可自我調(diào)節(jié)的知識技能，更需要職場為學(xué)員提供相關(guān)材料引導(dǎo)他們理解同化和整合加工的知識技能結(jié)構(gòu)。在此過程中，學(xué)員并非只是等待知識技能填充的“空罐子”，而是尋找有效路徑與他們自身的信念和動機融合，鏈接已有的知識技能以及學(xué)習(xí)加工的經(jīng)驗和目標，解決職場遭遇的實際問題，完成特定的學(xué)習(xí)加工任務(wù)。

資源驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工可以讓教師、高技能專家以及學(xué)員在職場學(xué)習(xí)加工中以一定的方式產(chǎn)生有效互動。其優(yōu)勢主要體現(xiàn)為：為個性化學(xué)習(xí)加工提供機會；能夠?qū)崿F(xiàn)日常生產(chǎn)經(jīng)營管理中的角色轉(zhuǎn)換和可持續(xù)學(xué)習(xí)加工；可以最大限度降低一對一教學(xué)演示的費用。

資源驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工可以通過以下方式促進學(xué)員開發(fā)知識技能：傳授和探究概念和原理；提供精巧聯(lián)結(jié)、高級組合以及抽象原理，便于視覺的立體呈現(xiàn)；鏈接新型知識技能與已有知識技能；有層次地整合有關(guān)材料形成特定的概念形態(tài)；建構(gòu)學(xué)習(xí)加工活動的心理模型；營造基于有效指導(dǎo)的學(xué)習(xí)加工探究發(fā)現(xiàn)環(huán)境；循序漸進開發(fā)自主性的學(xué)習(xí)加工；促進信息的多層級編碼加工；及時提供認知技能加工的反饋信息。

當(dāng)然，要發(fā)揮資源驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工的作用就必須在教育教學(xué)中充分開發(fā)和利用解決問題的技術(shù)技能。為此，教師不能盲目相信學(xué)員有能力依靠自身的努力來構(gòu)建有意義的知識技能體系框架，而且對于“新手”學(xué)員而言，教師展示拼湊起來的沒有經(jīng)過指導(dǎo)的復(fù)雜職場片斷將會引發(fā)碎片化的錯誤理解。

資源驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工需要學(xué)員充分認識和應(yīng)用“元認知”來教會自己開展職場學(xué)習(xí)加工。學(xué)員的元認知在職場學(xué)習(xí)加工中具有以下屬性[15]：真實性（Authenticity）：學(xué)員需要把學(xué)習(xí)加工材料鑲嵌在實踐操作的任務(wù)之中，投射出真實職場中的勝任能力及其有效使用；交織性（Interweavin）：學(xué)員需要在完成實踐操作任務(wù)和獲取特殊勝任能力之間轉(zhuǎn)換角色；清晰性（Articulation）：學(xué)員明晰自身的思維特征以及學(xué)習(xí)加工的內(nèi)容；反思性（Reflection）：學(xué)員比較自身與他人操作實踐的業(yè)績差異并探究原因；循環(huán)性（Learning cycles）：學(xué)員按部就班依照既定計劃重復(fù)操作和完成學(xué)習(xí)加工任務(wù)并持續(xù)反思提升；多媒性（Multimedia）：學(xué)員盡可能用各種媒介實現(xiàn)學(xué)習(xí)加工價值增量的最大化。

資源驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工在啟動階段需要“專家”學(xué)員為“新手”學(xué)員提供職場學(xué)習(xí)加工的支撐性“腳手架”。當(dāng)“新手”學(xué)員打好自身知識技能的厚實基礎(chǔ)后，“專家”學(xué)員逐漸剝離所提供的“腳手架”，逐步減少“新手”學(xué)員的外在幫助。為此，學(xué)員需要精心有序地開展職場學(xué)習(xí)加工活動，整合不斷變化的學(xué)習(xí)加工需求，制定有效的學(xué)習(xí)加工行為目標和知識技能的加工策略，構(gòu)建更大的問題解決空間，通過建模來完善和強化知識技能學(xué)習(xí)加工的指導(dǎo)技術(shù)，完成職場知識技能的開發(fā)任務(wù)。

（二）信息技術(shù)驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工路徑

信息技術(shù)驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工路徑充分運用信息技術(shù)等有效支撐性手段，通過互聯(lián)網(wǎng)和職場“內(nèi)網(wǎng)”等渠道實現(xiàn)學(xué)員與學(xué)習(xí)加工材料之間的有機互動，在已經(jīng)存在的個體學(xué)習(xí)加工認知結(jié)構(gòu)中整合新型信息，收集、解讀、討論并結(jié)構(gòu)化信息，緊密鏈接抽象的學(xué)習(xí)加工與具象的個體經(jīng)驗，利用多媒體表征信息方式幫助學(xué)員開展協(xié)同性職場學(xué)習(xí)加工，開發(fā)學(xué)員的知識技能，編織職場學(xué)習(xí)加工的團隊網(wǎng)絡(luò)，

在團隊不同成員互動的職場環(huán)境中開展集約式交流活動，接受同伴和教師的反饋意見，共同探討和開發(fā)知識技能體系，明確職場學(xué)習(xí)加工的發(fā)展方向，確立特定職場環(huán)境中學(xué)習(xí)加工的創(chuàng)新性途徑，取得個體在職場學(xué)習(xí)加工中無法企及的績效。

現(xiàn)代信息技術(shù)推動了職場學(xué)習(xí)加工產(chǎn)生革命性的變革，職場學(xué)習(xí)加工實踐逐漸接受并普及了計算機模擬、數(shù)字化材料、視頻游戲、在線學(xué)習(xí)及其混合學(xué)習(xí)加工形態(tài)，信息技術(shù)正以迅雷不及掩耳之勢全面融入職場學(xué)習(xí)加工的教學(xué)改革，推動信息化教學(xué)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、數(shù)字仿真實驗、在線學(xué)習(xí)加工支持、在線教學(xué)質(zhì)量檢測等手段在職場學(xué)習(xí)加工中的廣泛應(yīng)用。

信息技術(shù)在職場情境教學(xué)中應(yīng)用日益普及。從多媒體投影演示教學(xué)到職場集成應(yīng)答系統(tǒng)、可視化工具、虛擬環(huán)境等多樣態(tài)教學(xué)技術(shù)，信息技術(shù)在職場情境教學(xué)中應(yīng)用日漸豐富，對提高學(xué)員認知表達能力和實踐操作能力，確認學(xué)員在三維虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中的現(xiàn)場感和參與度，開發(fā)學(xué)員知識技能產(chǎn)生深遠的影響。同時，彰顯移動通訊特質(zhì)的信息成像技術(shù)③ 以一種更符合認知過程和知識技能學(xué)習(xí)加工的邏輯方式呈現(xiàn)復(fù)雜和密集的信息，能夠有效測量教師的教學(xué)工作對于學(xué)員的認知領(lǐng)域和非認知領(lǐng)域所產(chǎn)生的影響力，激發(fā)了學(xué)員投身學(xué)習(xí)加工的潛能，引發(fā)了教學(xué)策略的變革，增強了教學(xué)活動的效果，雖然還存在技術(shù)升級焦慮、支持力度不足、注意力分散以及管理困難等方面的問題，但學(xué)員在協(xié)作意識強化、學(xué)習(xí)精力投入、數(shù)字化創(chuàng)新能力和素養(yǎng)提升以及學(xué)習(xí)加工績效提高等方面都有顯著改進，成為職場學(xué)習(xí)加工教學(xué)改革實踐的典范。

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在職場學(xué)習(xí)加工中地位顯著。在網(wǎng)絡(luò)時代，學(xué)員知識技能體系建構(gòu)大都通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實現(xiàn)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)能夠整合各種信息技術(shù)的應(yīng)用規(guī)則、提升認知能力并強化認識論意識④，設(shè)計緊密結(jié)合職場學(xué)習(xí)加工實踐的全新課程，解決職場操作實踐領(lǐng)域“囚徒困境”的出路問題，同時，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)能夠在職場環(huán)境中確立學(xué)員之間的協(xié)作關(guān)系，共享已有的知識技能，評估操作實踐業(yè)績，感知學(xué)習(xí)加工的自我效能，切實影響學(xué)員的職業(yè)生涯發(fā)展，保證他們在未來的職業(yè)中持續(xù)維系較高的職業(yè)水平。

數(shù)字化技術(shù)增進學(xué)員職場學(xué)習(xí)加工績效評價的科學(xué)性。職場學(xué)習(xí)加工績效涉及職場的微觀環(huán)境、行業(yè)的中觀環(huán)境、社會的宏觀環(huán)境以及教師和學(xué)員的個性心理特征等復(fù)雜因素，充分利用數(shù)字化技術(shù)的優(yōu)勢，詳細記錄學(xué)員職場學(xué)習(xí)加工過程中的實時數(shù)據(jù)，通過“用戶許可”機制授權(quán)教師和學(xué)員平等核查這些數(shù)據(jù)，能夠構(gòu)建全新的學(xué)員職場學(xué)習(xí)加工的科學(xué)評價體系；同時，應(yīng)用數(shù)字化技術(shù)可以更加便捷地獲取職場學(xué)習(xí)加工的所有反饋數(shù)據(jù)，清晰記載學(xué)員職場學(xué)習(xí)加工進度和條理脈絡(luò)，基于數(shù)字化職場學(xué)習(xí)加工平臺的統(tǒng)合數(shù)據(jù)及時相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)活動。

前沿性學(xué)習(xí)加工技術(shù)正在滲透職場學(xué)習(xí)加工的各個環(huán)節(jié)。數(shù)據(jù)驅(qū)動、信息技術(shù)和職場學(xué)習(xí)之間存在三種沖突：職場的個性化課程設(shè)置與數(shù)據(jù)驅(qū)動的社會文化之間發(fā)生沖突；職場標準化考核的最優(yōu)化教學(xué)與多元彈性社區(qū)的開放學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生沖突；科學(xué)理性的系統(tǒng)發(fā)展觀與世俗偏見的生活價值觀發(fā)生沖突。為此，虛擬現(xiàn)實技術(shù)⑤ 、增強現(xiàn)實技術(shù)⑥ 以及微數(shù)據(jù)生成技術(shù)⑦ 等前沿性學(xué)習(xí)加工技術(shù)正在興起并在職場學(xué)習(xí)加工中推廣普及，有效協(xié)調(diào)數(shù)據(jù)驅(qū)動、職場加工和信息技術(shù)發(fā)展之間的有機關(guān)系。

學(xué)員在職場學(xué)習(xí)加工中需要經(jīng)歷五個臺階才能夠逐步實現(xiàn)信息技術(shù)的高度參與融合[16]。

獲取渠道、激發(fā)動機階段（Access and motivation）：學(xué)員拓展獲取信息技術(shù)的渠道，教師則激發(fā)學(xué)員的動機，鼓勵他們使用信息技術(shù)并感受它的便捷。

社會化在線交流階段（On-line socialization）：學(xué)員彼此之間的交流從初步的個體和小組方式逐步擴展到基于在線網(wǎng)絡(luò)更大范圍的社會化交流。

信息交換階段（Information exchange）：開發(fā)學(xué)員職場學(xué)習(xí)加工適用的網(wǎng)絡(luò)在線增值工具，與專家的信息分享互動。

知識技能體系構(gòu)建階段（Knowledge construction）：學(xué)員以更加外顯的方式主動參與職場學(xué)習(xí)加工，接受信息反饋，形成特有的知識技能體系并在職場學(xué)習(xí)加工中展示。

持續(xù)發(fā)展階段（Development）：學(xué)員以更加負責(zé)的態(tài)度在職場中開展自身的學(xué)習(xí)加工活動，盡可能利用教師提供的指導(dǎo)幫助，尋找使用信息技術(shù)的一切機會，持續(xù)開展更加個性化的職場學(xué)習(xí)加工。

（三）自我導(dǎo)向驅(qū)動型職場學(xué)習(xí)加工路徑

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Self-Directed Learning，SDL）是指一種學(xué)習(xí)加工形態(tài)，具有“場獨立性風(fēng)格（a field-independent style）”，其中，每個學(xué)員在無人幫助的狀態(tài)下都能夠積極主動地開展學(xué)習(xí)加工，確定學(xué)習(xí)需求，明確學(xué)習(xí)目標，識別學(xué)習(xí)加工所需的資源和材料，選擇運用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)加工策略，合理評價學(xué)習(xí)加工績效。與之相對應(yīng)的場依存性學(xué)員（a field-dependent style）學(xué)習(xí)加工的獨立性程度較低，對于社會環(huán)境顯示出獨特的敏感性，希冀營造良好的學(xué)習(xí)加工氛圍，強烈期待在教師和其他學(xué)員間建立和諧親密關(guān)系的社會環(huán)境中開展職場學(xué)習(xí)加工，期望教師在組織教育教學(xué)活動時了解學(xué)員的特殊偏好，積極參與職場學(xué)習(xí)加工中的學(xué)員互動，努力營造職場學(xué)習(xí)加工的有益環(huán)境。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)也被稱為個體自發(fā)采取的一種學(xué)習(xí)加工行為，聚焦計劃、實施以及評價等學(xué)習(xí)加工過程，強調(diào)“教”與“學(xué)”之間的緊密鏈接和有效互動，契合特定的社會背景，滿足學(xué)員學(xué)習(xí)加工的欲望和需求。具有“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”能力的個體擁有的人格特質(zhì)特別注重“個人責(zé)任”并把其視為個體行為的歸宿，力爭使自己成為思想和行為的主人，要求在學(xué)習(xí)加工合理路徑選擇決策過程中擁有較大的自由裁量權(quán)，承擔(dān)開發(fā)知識技能、形成自我意識以及開展創(chuàng)新創(chuàng)意等學(xué)習(xí)加工活動的主要責(zé)任，真正從發(fā)自內(nèi)心的意愿去控制學(xué)習(xí)加工進程并對社會環(huán)境做出適度反應(yīng)[17]。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)具有獨立性、自主性和自控性等重要屬性，呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)加工啟動的自由意志、學(xué)習(xí)加工策略的自主選擇、學(xué)習(xí)加工路徑的自我探索、學(xué)習(xí)加工能量的自然釋放、學(xué)習(xí)加工結(jié)果的自擔(dān)風(fēng)險以及學(xué)習(xí)加工模式的自身分享等基本特征，在學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力、認知水平以及內(nèi)在動機等方面帶有鮮明的個性色彩。

高質(zhì)量的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能夠自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動節(jié)奏并掌控學(xué)習(xí)加工的操作技能，最大程度地選擇適合自己的學(xué)習(xí)加工策略，契合自身的學(xué)習(xí)需求。因此，學(xué)員要在職場學(xué)習(xí)加工中取得成功就必須首先成為自我導(dǎo)向?qū)W員，扎實做好準備應(yīng)對個體向獨立性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)加工過程的轉(zhuǎn)變，在優(yōu)質(zhì)的職場學(xué)習(xí)加工環(huán)境中享有至高無上的優(yōu)先權(quán)，用更加獨立自我的學(xué)習(xí)加工風(fēng)格和開放的心態(tài)構(gòu)建并拓展開放型職場學(xué)習(xí)加工體系。

三、優(yōu)化職場學(xué)習(xí)加工環(huán)境

（一）職場學(xué)習(xí)加工的良好環(huán)境及其挑戰(zhàn)

職場學(xué)習(xí)加工的良好環(huán)境體現(xiàn)為因材施教、效率倍增、時空無限以及針對性強等特征，具有支持性、明晰性、獨立性、協(xié)作性和創(chuàng)新性等基本屬性，表現(xiàn)出更為清晰的職場環(huán)境、更加強力的協(xié)作意識以及更高水平的創(chuàng)新創(chuàng)造，強調(diào)定制設(shè)計課程、便利化咨詢服務(wù)以及靈活多變的有效教學(xué)。

顯然，學(xué)員在職場的良好環(huán)境中學(xué)習(xí)加工的復(fù)雜程度更高，開展學(xué)習(xí)加工將會遭遇到更大的挑戰(zhàn)。為此，“柔性教學(xué)模式”應(yīng)運而生?！叭嵝越虒W(xué)模式”聚焦職場學(xué)習(xí)加工的過程和結(jié)構(gòu)，極力對接實踐性職場角色，提供適宜的學(xué)習(xí)加工機會，促進學(xué)員開展結(jié)構(gòu)化的職場學(xué)習(xí)加工?！叭嵝越虒W(xué)模式”受到個體職場開發(fā)和評估需求的驅(qū)動，更受到學(xué)習(xí)加工風(fēng)格和偏好等個性因素以及資源、時間和便利程度等職場約束條件的影響。

“柔性教學(xué)模式”通常使用現(xiàn)代信息技術(shù)等便利化的教育教學(xué)方法，把教師“傳道授業(yè)解惑”角色轉(zhuǎn)換成為學(xué)員學(xué)習(xí)加工的管理者和便利者，突破時空限制，向?qū)W員施加足夠的影響力，實時監(jiān)控學(xué)員的學(xué)習(xí)內(nèi)容和節(jié)奏?！叭嵝越虒W(xué)模式”建立在職場的知識技能需求和學(xué)員的學(xué)習(xí)加工要求相互匹配的基礎(chǔ)之上，學(xué)員接受職場學(xué)習(xí)加工“柔性教學(xué)模式”的邏輯原點在于他們擁有享受專業(yè)化高品質(zhì)學(xué)習(xí)加工服務(wù)的權(quán)利，而職場也在此基礎(chǔ)上獲利頗豐。為此，職場學(xué)習(xí)加工需要制定精準的政策，尋找合理的路徑，充分利用學(xué)員已有的學(xué)習(xí)加工實踐經(jīng)驗，用干預(yù)性策略幫助學(xué)員實現(xiàn)職場學(xué)習(xí)加工目標。

（二）優(yōu)化職場學(xué)習(xí)加工環(huán)境的基本對策

1.完善政策，履行承諾

職場學(xué)習(xí)加工最為顯著的特征是學(xué)員把更多的時間和精力傾注在職場學(xué)習(xí)加工之中，這樣就會產(chǎn)生某種程度的特殊矛盾，學(xué)員會在忙于職場的生產(chǎn)管理實踐與主動參加“校本”知識技能的學(xué)習(xí)加工之間產(chǎn)生困頓，甚至?xí)c職場的生產(chǎn)管理實踐發(fā)生沖突。為此，需要制訂和完善相關(guān)的職場學(xué)習(xí)加工政策，確保學(xué)員擁有參加適宜的職場學(xué)習(xí)加工的合法優(yōu)先權(quán)，同時，要對職場學(xué)習(xí)加工做出具體承諾，即使學(xué)員當(dāng)初參加的都是邊緣性的初級職場學(xué)習(xí)加工活動，但隨著職場學(xué)習(xí)加工的不斷深化，他們在職場的生產(chǎn)管理運行實踐中變得更加重要，越發(fā)顯示其突出的中心作用，學(xué)員也會越發(fā)感受到自身的價值和歸屬。

2.設(shè)施便利，角色明確

學(xué)習(xí)加工恰當(dāng)?shù)谋憷泽w現(xiàn)為職場擁有良好的設(shè)施，滿足特定學(xué)習(xí)加工的需求，課程內(nèi)容清晰、簡明、組織嚴謹，職場學(xué)習(xí)加工實踐與職場經(jīng)營管理活動關(guān)聯(lián)度高，實踐操作負荷能夠讓學(xué)員體驗到真實的工作場景。教師和督導(dǎo)承擔(dān)學(xué)員職場學(xué)習(xí)加工以及評估學(xué)習(xí)加工業(yè)績的特殊職責(zé)，有關(guān)職場管理人員要充分支持學(xué)員的職場學(xué)習(xí)加工，營造職場學(xué)習(xí)加工的支撐性結(jié)構(gòu)環(huán)境，采取有效措施增進學(xué)員職場學(xué)習(xí)加工的積極性。

3.科學(xué)規(guī)劃，強化監(jiān)控

缺乏計劃性會導(dǎo)致職場無法為學(xué)員勾勒出較為完整的學(xué)習(xí)加工計劃，阻礙學(xué)員有效開展職場學(xué)習(xí)加工，同時職場雖然可能擁有支撐性的學(xué)習(xí)加工環(huán)境，但仍存在相當(dāng)程度的易變性和脆弱性，職場學(xué)習(xí)加工的運行狀態(tài)并不穩(wěn)定，學(xué)習(xí)加工行為受到與職場學(xué)習(xí)加工目標無關(guān)的急功近利的職場生產(chǎn)管理操作實踐驅(qū)動，只能顯示職場學(xué)習(xí)加工的非結(jié)構(gòu)化特征。為此，有必要為學(xué)員規(guī)劃職場學(xué)習(xí)加工的清晰目標，制定職場學(xué)習(xí)加工的完備計劃，加強職場學(xué)習(xí)加工的有效監(jiān)控，確保職場學(xué)習(xí)加工擁有完善的計劃和優(yōu)秀的師資。

4.文化交融，精心策劃

基于職場生產(chǎn)管理實踐的操作任務(wù)是社會歷史文化的衍生物，需要規(guī)定操作任務(wù)的真實性，賦予操作實踐特定的社會價值和期望價值，掌控操作任務(wù)的實踐進程，塑造適宜的職場文化，增強職場學(xué)習(xí)加工抱負，為學(xué)員、教師和其他高技能專家提供互動平臺，確認知識技能獲取及其評價的有效方式。為此，管控職場知識技能加工需要鼓勵學(xué)員開展結(jié)構(gòu)化操作實踐，精心算計實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化操作實踐切實可行的步驟，最終完成特定職場文化中特殊的學(xué)習(xí)加工任務(wù)。

職場學(xué)習(xí)加工已然成為“校企合作”研究關(guān)注的焦點。由于學(xué)員在職場學(xué)習(xí)加工中普遍偏好結(jié)構(gòu)化的良好環(huán)境，因此，職場學(xué)習(xí)加工強調(diào)構(gòu)建社會性的知識技能體系，積極整合全社會的師資力量，充分參與學(xué)員的學(xué)習(xí)加工活動，全力開發(fā)課程和教材，設(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)加工目標，有效使用學(xué)習(xí)加工材料，提供正能量的激勵性反饋信息，鼓勵學(xué)員不斷進階并在每個階梯上都能取得知識技能開發(fā)的優(yōu)異成績，增進知識技能水平。學(xué)員開展職場學(xué)習(xí)加工、開發(fā)結(jié)構(gòu)化的知識技能體系，需要運用特定的“柔性教學(xué)模式”和“自我導(dǎo)向”學(xué)習(xí)加工能力，與專家和同伴一起共同構(gòu)建互動性學(xué)習(xí)加工網(wǎng)絡(luò)，制定支撐性配套政策措施，確認并鎖定自身職場學(xué)習(xí)加工的目標，促進學(xué)員開展結(jié)構(gòu)化的職場學(xué)習(xí)加工。

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