基于審核評估的本科教學內(nèi)涵建設探究

趙長林+惠鴻忠+黃春平

摘 要：強化本科教學評估，推進管辦評分離，轉(zhuǎn)變政府對高校的宏觀管理方式，是我國高等教育管理模式改革的基本方向。本科教學審核評估突出了高校的辦學主體與責任主體地位。以審核評估為契機，科學把握評估的功能導向，要全面提升本科教學水平，就需要轉(zhuǎn)變觀念、強化主體意識，把審核評估的理念、內(nèi)涵與要求，轉(zhuǎn)化為推進本科教學內(nèi)涵建設的系列舉措。

關鍵詞：本科教學；審核評估；高校

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）02-0043-03

我國本科教學工作評估體系主要包括自我評估、院校評估、專業(yè)認證及評估、國際評估、教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測五種類型。合格評估、水平評估和審核評估又是院校評估的三種形式。合格評估屬于認證模式，主要對新辦本科院校的本科教學進行評估，結(jié)論分“通過”、“不通過”兩類，在院校自評的基礎上，由評估專家到校認證，達到評估標準即獲得通過。水平評估屬于分等模式，一般分為優(yōu)秀、良好、合格和不合格四種等級，在院校自評的基礎上，由評估專家依據(jù)國家評估標準對院校辦學水平進行等級評定。審核評估屬于診斷模式，在院校自評的基礎上，由評估專家依據(jù)評估要點，結(jié)合自身的管理工作經(jīng)驗，對學校的本科教學工作進行整體把

脈，與被評估高校一起找出存在的問題，給出改進意見和建議，不分等級，也沒有“合格”與“不合格”結(jié)論。

一、正確理解本科教學審核評估的價值導向

我國本科教學審核評估是基于把高校作為保證本科教學質(zhì)量的責任主體，其理應建立起完善的教學質(zhì)量保障體系來保證教學質(zhì)量，這樣一種前提假設來建構(gòu)評估要素和工作機制。這種評估理念借鑒了英國院校審計（Institutional Audit）的經(jīng)驗，英國大學副校長委員會

（CVCP）在20世紀80年代末90年代初提出，“將財務

審計的方法運用到保證學術質(zhì)量的工作中來，并于1990年10月開始對所有大學進行質(zhì)量審計”[1]。其審計的重點不是直接放在被評估院校的教育教學質(zhì)量上，而是評估院校內(nèi)部質(zhì)量保障機制的有效性。在評估實施方法上，又借鑒了美國高等教育審核評估的經(jīng)驗，主要是對由自評報告展現(xiàn)出的學校內(nèi)部質(zhì)量保證體系進行審核。在學校自評的基礎上，本著以評促建助建、促改助改的原則，評估專家組進?？疾?，通過文檔復核、深度訪談、現(xiàn)場考查、專業(yè)剖析、聽課看課等方式，對學校教育教學過程的主要環(huán)節(jié)和內(nèi)部質(zhì)量保證體系，進行詳盡而中肯的具體分析，形成寫實性評估報告，幫助學校鞏固成績，改進工作?！督逃筷P于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高〔2011〕9號）明確提出，本科教學評估的總體目標就是為了“切實推進高等教育質(zhì)量保障體系建設”，“引導高等學校合理定位、辦出水平、辦出特色”[2]。審核評估“注重以學校自我評估、自我檢驗、自我改進為主，體現(xiàn)學校在人才培養(yǎng)質(zhì)量中的主體地位”[3]，高校的主體地位與主體責任是一致的。通過審核評估，意在引導高校完善內(nèi)部質(zhì)量標準、質(zhì)量保障體系及其長效機制。審核評估與合格評估、水平評估的差異，如表1所示。

由于我國高校長期習慣于剛性的管理要求和“實用主義”哲學，容易對審核評估的理念和內(nèi)在的價值認識不到位，容易導致一些錯誤認識。一是認為審核評估不如水平評估、合格評估對學校影響大，因為水平評估不優(yōu)秀，會直接導致學校的碩士、博士學位點刪減；合格評估不通過，會調(diào)減招生計劃或停止招生。但是審核評估結(jié)果不會對高校直接產(chǎn)生剛性影響，原來“誰砸了學校的飯碗，學校就砸了誰的飯碗”的異常重視，往往變?yōu)椤白匀粦B(tài)、沒狀態(tài)”，導致評估工作的促建、促管、促改的功能不能充分發(fā)揮出來。二是沿襲過去對待合格評估、水平評估的經(jīng)驗，把主要精力放在迎評材料的準備上、應對審核評估專家上，沒有把審核評估作為學校重新審視辦學目標定位，促進學校特色發(fā)展和強化內(nèi)涵建設，凝心聚力抓本科教學質(zhì)量，完善本科教學質(zhì)量保障體系，自我反思、改進、提升，促進學校整體內(nèi)涵建設的重要機遇。

二、科學理解本科教學審核評估的質(zhì)量標準

合格評估、水平評估的指標體系變?yōu)閷徍嗽u估的6+1個審核項目、24個審核要素、64個審核要點，沒有了量化指標。有人就認為審核評估沒有硬的指標要求，沒有硬的質(zhì)量標準，這是極大的認識誤區(qū)。相對合格評估、水平評估，審核評估的質(zhì)量標準更高，更難達到。審核評估的質(zhì)量標準實際上暗含著四種評估標準。

一是辦學條件合格標準。審核評估的對象是已經(jīng)“通過”合格評估和水平評估達到“合格”以上的高校，意味著參加審核評估的高校是各種量化指標已經(jīng)達到或超過《教育部關于印發(fā)〈普通高等學?；巨k學條件指標（試行）〉的通知》標準，達不到基本辦學條件的高校，原則上不具備參加本科審核評估的資格。這個資格的審定首先由教育部評估中心根據(jù)學校上報的教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)，進行“本科教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測”，這也是作為“五位一體”評估體系的一個組成部分。所以，認為審核評估沒有定量標準的理解是不準確的，只是在評估過程中，對量化指標審核的不夠嚴格。嚴格意義上說，量化指標不達標，應該屬于“一票否決”的要求。

二是全國同類院校平均狀態(tài)（常模）標準。審核評估專家進校前20個工作日要先審計教育部評估中心提供的學校《教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)分析報告》，這個分析報告有一個常模數(shù)據(jù)，給出了被評高校每個指標在全國高校所處的位置，如果在常模之下，即使達到教育部基本辦學條件，專家會認為這項指標處于全國同類院校平均狀態(tài)之下，學校質(zhì)量保障的支撐度相對薄弱。

三是被評學校自身標準（學校自己的尺子）。審核性評估重在審核“學校人才培養(yǎng)目標與培養(yǎng)效果的實現(xiàn)狀況”（達成度）、“辦學定位和人才培養(yǎng)目標與國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應度”、“教師和教學資源條件的保障度”、“教學和質(zhì)量保障體系運行的有效度”、“學生和社會用人單位的滿意度”，對這“五個度”的審核評估，既是對學校自身質(zhì)量標準的檢驗，又是對質(zhì)量標準達標情況的

評定。

四是評估專家經(jīng)驗性標準。教育部會同省教育主管部門選定的評估專家，都充分考慮了學校類型、學科專業(yè)結(jié)構(gòu)等背景要素，每位評估專家都會有“心中的評估標準”，這個評估標準主要來自評估專家所在學校的經(jīng)驗和已經(jīng)評估過同類高校的情況，是一個“更高”要求的“水平比較”標準。

雖然從形式上看，審核評估“主要看被評估對象是否達到了自身設定的目標，國家不設統(tǒng)一評估標準，是

用自己的尺子量自己”[4]。由此就理解為審核評估沒有標準、沒有量化標準，審核評估比其他評估“簡單應對”、“容易通過”是非常錯誤的。審核評估借鑒量子力學“測不準原理”，克服以定量評價和外部評估專家評為主的

傳統(tǒng)評估方法的弊端，定性與定量相結(jié)合、高校自評與外部專家評估相結(jié)合，更能準確地評估高校的實際辦學水平。

三、準確把握審核評估的內(nèi)涵與要求

教育部頒布的《普通高等學校本科教學工作審核評估范圍》分為審核項目、審核要素、審核要點，意從64個觀測點、24個關鍵點、6+1個核心領域去審核“五個度”。相對于合格評估、水平評估，審核評估的質(zhì)量標準更高，更難達到。

做好審核評估工作，首先要樹立系統(tǒng)思維。把握好項目與要素之間、要素與要點之間以及項目與項目之間

要素與要素之間、要點與要點之間的內(nèi)在邏輯關系。主導評估范圍內(nèi)在邏輯關系的主線是“五個度”的審核評估“標準”。以6個審核項目為例，“定位與目標”重點考查的是辦學與社會需求的適應度；“師資隊伍”、“教學資源”、“培養(yǎng)過程”、“學生發(fā)展”等項目是支撐“定位與目標”實現(xiàn)的基礎性要素，重點考查的是其保障度；“質(zhì)量保障”項目重點考查的是學校質(zhì)量標準體系、質(zhì)量監(jiān)控體系、后勤保障體系等保障教學運行的有效度；“學生發(fā)展”項目中的“招生及生源質(zhì)量”、“就業(yè)與發(fā)展”等審核要素，重點考查的是社會和用人單位的滿意度。當然，在校學生、教師對學校教學水平、辦學條件、工作學習生活環(huán)境的滿意度也分散在其他各個要素之中。各個項目之間并不是簡單的并列關系，也不是孤立的工作點，而是一個有機聯(lián)系的整體。審核評估有助于強化本科教學工作的系統(tǒng)觀念，消解長期傳統(tǒng)計劃經(jīng)濟時代積淀下來的條塊分割觀念，各審核項目之間的邏輯關系，如圖1所示。

項目、要素、要點和工作實踐支撐之間是一個系統(tǒng)相互支撐印證的關系，體現(xiàn)的是決策、計劃、實施、結(jié)果、反饋、改進之間的工作鏈（見圖2、圖3）。

四、基于審核評估的本科教學內(nèi)涵建設策略

任何一項評估都是一種工作手段，其目的就是通過以評促建、以評促改、以評促管，推進高校強化人才培養(yǎng)中心地位，更加突出內(nèi)涵建設、更加突出特色發(fā)展，樹立科學的高等教育發(fā)展觀，從重視規(guī)模、熱衷“更名上點”、爭項目、爭獎勵等顯性教學GDP思維，轉(zhuǎn)向更加遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，走以創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享五大發(fā)展理念為指引，以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路，從而達到全面提升本科教育教學水平和創(chuàng)新能力的目標。

本科教學工作審核評估評的是學校整體辦學水平，學校辦學定位與目標及其發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃的頂層設計，體現(xiàn)的是學校領導層的決策水平和領導力，本科教學水平的提升，是由教務、學生、團委、招生就業(yè)、財務、人事、科研、組織、資產(chǎn)、后勤等全校各職能部門和院系協(xié)同努力的結(jié)果。反過來說，要做好以評促建、促改工作，需要調(diào)動全校的正能量，形成工作合力，才能取得實效。學校黨委行政領導尤其是黨委書記、校長高度重視評估工作是前提和基礎。

審核評估是在高校自評基礎上的專家診斷，前期做好自評工作，寫好自評報告是工作基礎。自評工作包括院（系）和職能部門自評整改與學校整體自評整改兩個階段，只有各院系、各職能部門把每個工作板塊的經(jīng)驗和問題理清了，把問題原因剖析全面準確了，把整改工作思路弄明確了，學校自評才有了“根”。因此，審核評估是動員全校上下，在國家發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型、高等教育發(fā)展模式轉(zhuǎn)變的宏觀背景下，從外延發(fā)展“熱鬧”回歸大學教育的“寧靜”。是冷靜分析學校發(fā)展機遇，認真總結(jié)辦學經(jīng)驗，找準存在的問題和不足，強化教育教學改革與建設，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，推進學校教育事業(yè)發(fā)展的重要機遇。逐院系、逐部門做好自評剖析，鼓勵每位教師認真反思課程教學能力，全面理解立德樹人的根本使命，處理好科研與教學關系，處理好教師個人事業(yè)發(fā)展與促進學生事業(yè)發(fā)展、國家事業(yè)發(fā)展的關系，喚醒教師的“師德良知”去投入本科教學，才能真正達到以評促建的目的。

在自評階段，學校在全面促建促改的同時，更要設計好若干個有利于教育教學長遠發(fā)展的重點任務，如進一步完善本科教學質(zhì)量標準體系，建立科學規(guī)范、信息化水平高的教學管理體系，建立以提升人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的人事激勵制度，做好教師尤其是青年教師教學能力培訓，做好院系、專業(yè)“十三五”發(fā)展規(guī)劃，完善本科教學保障體系等。同時，把迎接專家進校考察作為同行交流提升的重要機遇，既展示學校的辦學成就、辦學優(yōu)勢特色，更以“平常心、正常態(tài)”參與評估，以“學習心、開放態(tài)”對待評估，不造假，不掩蓋、不回避問題，真實客觀地向?qū)＜艺故緦W校改革與發(fā)展的真實面貌，才能更好地發(fā)揮評估專家的作用，把專家多年的教學和教學管理經(jīng)驗應用于學校未來的發(fā)展，使學校得到更好的發(fā)展。

參考文獻：

[1]方鴻琴.評估新模式：英國院校審計[J].高教發(fā)展與評 估，2010，（5）.

[2][3][4]教育部高等教育教學評估中心.普通高等學校本 科教學工作審核評估工作指南[M].北京：教育科學出版 社，2014：140：145：10.