基于項目教學的德語語法教學模式改革實證研究

魏琦+耿文

摘 要：文章以江蘇某高校德語專業(yè)二年級兩個班級共計60名的學生為研究對象，通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計、訪談等方法，探討項目教學在德語語法教學中的作用。實驗結(jié)果表明，采用項目教學的實驗組語法測試成績明顯優(yōu)于采用傳統(tǒng)教學模式的對照組，且項目教學能夠有效提升學生學習動機，推動其自主學習能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：項目教學；德語；語法

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）02-0004-03

語法知識是語言學習中最基本的要素之一，是語言知識的一個重要組成部分和發(fā)展語言應用能力的重要基礎(chǔ)。我國德語專業(yè)語法教學長期以來以知識灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學法為主，原因在于一方面?zhèn)鹘y(tǒng)教學法的最大優(yōu)勢為高度重視學生語言基礎(chǔ)知識的培養(yǎng)，另一方面由于我國的外語教學，尤其是中小學外語教學傳統(tǒng)教學法根深蒂固，傳統(tǒng)教學法對學生來說接受程度較高，心理適應更快。雖然傳統(tǒng)教學法在德語語法課程教學中的作用不可忽視，但是傳統(tǒng)教學法的弊端也很明顯：長時間以來，傳統(tǒng)語法教學著重強調(diào)句型、語法等知識結(jié)構(gòu)的訓練，教學方式死板，教師起主導作用，導致課堂氣氛不夠活躍，學生參與度不高；此外由于學生在傳統(tǒng)課堂上對教師的依賴性較高，缺乏主動學習、自我學習的動力，因此語法教學整體質(zhì)量不高，學生學習效果明顯低于預期。隨著高等教育改革的逐步深入，各種新的教學方法和模式不斷涌現(xiàn)，項目教學法逐漸成為教育領(lǐng)域的研究熱點。近年來項目教學在歐洲外語教學中已經(jīng)逐漸成為一種發(fā)展趨勢。在德國，它已經(jīng)被視為外語教學改革中的一個成功嘗試并被外語教師廣泛用于教學實踐中。黃克琴（2004）[1]、孫愛玲（2006）[2]在國內(nèi)較早提出將項目教學與德語教學結(jié)合起來并對項目教學如何應用于教學做了大膽的嘗試和探索，但缺少后續(xù)的實證研究。本研究擬通過實證的方法對項目教學在德語語法教學中的可行性和有效性進行檢測，以期為德語語法教學改革提供有價值的依據(jù)和參考。

一、項目教學法的理論依據(jù)及教學設計流程

項目教學法基于建構(gòu)主義學習理論。建構(gòu)主義學習理論的基本觀點是，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳

遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，他們不是被動的知識接受者，相反，他們要在主動改造和重組原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替[3]。項目教學模式是師生通過共同實施一個完整的項目任務而進行的教學活動。學生在教師的指導下，以小組為單位，以任務為驅(qū)動，對項目內(nèi)容進行選擇、加工和處理，共同制訂計劃和方案、共同實踐完成整個項目，自主完成知識的獲取，整個學習過程變成了學生主動參與的創(chuàng)造實踐活動，學生成為真正的學習主體。

項目教學法的教學設計流程是：教師首先根據(jù)學生總數(shù)以及教學內(nèi)容把學生分組，確定項目課題。教師與項目組的學生針對項目主題下已知的和未知的內(nèi)容進行討論，得出其感興趣的相關(guān)內(nèi)容并提出建設性建議。學生項目小組確定具體目標，針對項目課題中的問題進行總結(jié)和分工，收集整理所需材料并進行討論分析與整合，互助合作、共同解決疑難問題。最后通過報告等形式展示項目結(jié)果，在展示完成后，學生本人和教師對項目完成情況進行評估反饋和總結(jié)。

二、研究設計

（一）研究問題

本實證研究擬回答三個問題：（1）項目教學能否切

實提高學生學習興趣、增強學習動機？（2）項目教學能否有效改善學生自我學習能力薄弱的問題？（3）項目教學法的應用能否提高學生的語法水平？

（二）實驗對象

本研究的受試對象為江蘇省某重點高校德語專業(yè)二年級的兩個平行班（1班和2班）學生，每個班均由30名學生組成，其中1班為實驗班（使用項目教學模式），2班為對照班（使用傳統(tǒng)語法教學模式）。兩班前期教學安排、學時完全一致。根據(jù)上學期語法期末考試測試結(jié)果，單因素方差分析顯示兩班學生的平均成績之間沒有顯著差異（F=1.074，P=.290），說明兩班在實驗前的語法基礎(chǔ)水平相當。兩個班的德語語法課程均由同一教師教授，以確保研究結(jié)果具有較高的可信度。實驗時間為2015年9月下旬至2015年11月上旬，整個研究過程為7周。

（三）研究工具及數(shù)據(jù)分析

1.自我評估表。實驗前后，教師對兩組受試發(fā)放自我評估表，要求學生對其學習動機強度、自主學習能力和語法能力三方面進行自我評估。所有問題均采用Likert量表三點式記分制，3個選項中，“3”分為最高分，“2“分次之，“1”分為最低分，目的在于進一步確定項目教學模式在德語語法教學中所發(fā)揮的作用。具體評價標準見表1。

2.德語語法測試。在實驗期間，教師將對兩組受試分別進行三次語法測試。測試內(nèi)容圍繞教學期間的三個語法內(nèi)容（第三格、形容詞詞尾和關(guān)系從句）展開。德語語言具有詞形變化復雜的特點，而這三個語法項目尤其具有代表性和典型性，能夠較好地考查學生語法學習的效果。測試安排在每個語法內(nèi)容授課結(jié)束后的一周內(nèi)進行，均為閉卷筆試形式。試題類型包括多項選擇、詞語正確形式填空、句子翻譯。測試時間為60分鐘，滿分為100分。為了防止課堂以外的輸入，所有的測試都不預先通知，以確保測評結(jié)果更加公正，具有說服力。本研究所獲得的所有有效數(shù)據(jù)將統(tǒng)一運用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件進行處理，

3.訪談實驗結(jié)束后在實驗組隨機挑選10名學生進行訪談，旨在了解學生對項目教學模式的適應情況和認可度評價，進一步確認項目教學模式對學生語法學習以及其他方面的影響。

三、研究結(jié)果

（一）實驗前后自我評估表統(tǒng)計結(jié)果

表2、表3的統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗后實驗組和對照組對學習動機強度與自主學習能力的評估分值差異顯著，其中學習動機強度方面差異最為明顯（P=.000，P<.01**），但在語法能力方面，兩組學生實驗前后無顯著差異。

（二）測試結(jié)果

如表4所示，在對兩組受試分別采用項目教學模式和傳統(tǒng)教學模式授課后，實驗組和對照組的語法學習效果存在顯著性差異。采用項目教學模式的實驗組三次測試成績明顯高于采用傳統(tǒng)教學模式的對照組（P<.05）。

四、結(jié)論

（一）學習動機強度與自主學習能力

通過分析實驗前后個人訪談和自我評估表的統(tǒng)計結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，在采用項目教學模式之后，實驗組學生學習動機以及自主學習意識和能力明顯增強，其“學習動機強度”評估的平均分由實驗前的1.30提高到實驗

后的1.83，“自主學習能力”的評估分值也較實驗前有大幅度的提升。克拉申的輸入假設認為理想的輸入應該與有趣相關(guān)。輸入的語言材料越有趣味、越有聯(lián)系，學習者就越容易習得語言[4]。在項目教學模式下，語法教學內(nèi)容不再局限于固定的教材，而是由學生根據(jù)自己的需求進行選擇，因此語言材料更加靈活多樣；此外，項目教學打破了傳統(tǒng)的以教師為主的知識灌輸模式，教師的角色發(fā)生了根本性的改變，教師不再是課堂的主導，而是地位平等的交流者和輔導者，這直接推動了學生在課堂中的角色以及學習方法的改變。學生成為真正的學習主體，他們的主觀能動性被大大調(diào)動了，而且能和教師、同伴有積極的互動，交流氛圍較傳統(tǒng)的語法課堂輕松許多，

這些都有利于提高學生學習語法的興趣和學習動機。

項目教學模式還給學生提供了一個獨立思考、自主學習的平臺。隨著項目開展的不斷深入，學生在項目執(zhí)行過程中會遇到各種各樣的問題和阻礙，他們需要通過各種方式完成項目分工中的任務和處理遇到的困難。對于不會或不確定的語法內(nèi)容，他們需要自己查閱書籍，或者請教同伴和教師，這個主動學習的過程使得他們對語法點的理解更加準確和深刻。此外學生們通過項目教學學會了自己計劃項目內(nèi)容、自我糾錯、評價項目執(zhí)行和完成情況，在不斷的嘗試、失敗、再嘗試、成功的過程中學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，并進一步學會承擔起學習的責任。獨立探索是培養(yǎng)學生獨立學習能力、自主創(chuàng)新能力和主動探索精神的關(guān)鍵，也是學生獨立學習和自主學習必備的素質(zhì)[5]。學生通過獨立探索、自主解決問題，才能有效地實現(xiàn)知識內(nèi)化，使所學知識真正成為自己能操控的知識。三次語法測試結(jié)果也從側(cè)面反映出，在項目教學模式下學生語法知識掌握更加牢固，并

能將課堂上學到的知識進行有效遷移，學以致用。而這種學習成就感在一定程度上又增強了學生的學習自信心和學習動機，他們不僅在以后的教學活動中更加積極主動，而且進行課下學習、自主學習的愿望更加強烈，從而形成了學習的良性循環(huán)。

（二）語法能力

實驗組在學習動機強度和自主學習能力方面同對照組相比差異明顯，但在整體語法水平上，實驗組和對照組并不呈現(xiàn)顯著性差異。出現(xiàn)這種結(jié)果可能有幾種原因：（1）語法能力是長期學習積累的結(jié)果，而本研究只是一種短期的階段性的研究，時間的跨度太短會在很大程度上影響統(tǒng)計的結(jié)果。（2）本實驗采取的研究工具之一是三次語法模式測試，這三次測試都完全不依賴語境，

只考查學生對語法知識形式的掌握，并不能代表學生真正具備正確理解各種交際情景并能在不同的語境中恰當?shù)剡\用所掌握的語法知識的能力。因此語法測試只能在一定程度上考查學生的語法能力。（3）部分學生對“語法能力”的評價標準有一定偏差。不少學生將能否在考試中取得滿意的成績作為評價其“語法能力”的重要標準。由于一些學生對自己的測試成績并不滿意，因此對自己的語法能力沒有自信或完全否定，這也會間接影響數(shù)據(jù)結(jié)果。（4）本研究的樣本人數(shù)較少，且局限于同一個學校，這在一定程度上也會影響數(shù)據(jù)的可靠性。

雖然實驗組和對照組的語法能力在實驗前后沒有統(tǒng)計意義上的顯著性差異，但是很多學生在訪談中提

到，“感覺自己的語法還是有進步的”。因為在項目教學中，學生之間有很多相互學習、相互促進的機會。與傳統(tǒng)的教師講評相比，項目教學模式下小組評判和反饋的效果更好，學生們不再懼怕犯錯誤，敢于發(fā)現(xiàn)自己在語法學習中的問題并主動進行修正，以后他們對相關(guān)的語法知識學習也會更加注意，語言應用會進一步完善，這有利于提高他們對語言的感悟能力和語法能力。

本研究的數(shù)據(jù)分析和學生訪談的結(jié)果都證實，項目教學模式在德語專業(yè)語法教學中不僅是可行的，而且能有效地解決當前德語語法教學實踐中存在的問題，值得在德語專業(yè)語法課程設置中進行推廣，實現(xiàn)語法課程優(yōu)化。

參考文獻：

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