朝向人性化改變的理論
——《受壓迫者教育學(xué)》的解讀及對(duì)社會(huì)工作的啟示

楊 靜

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朝向人性化改變的理論
——《受壓迫者教育學(xué)》的解讀及對(duì)社會(huì)工作的啟示

楊 靜

《受壓迫者教育學(xué)》為從事改變工作的人提供了一個(gè)人性化改變的理論指南，尤其對(duì)于社會(huì)工作來說，它提醒社會(huì)工作者改變世界的手段、方法和最終目的都要朝向人性化，警惕在改變過程中的假慈悲和假慷慨、宿命論和雙重人格等這些非人性化手段，改變絕不能用意識(shí)灌輸而是一個(gè)用對(duì)話進(jìn)行的教育過程，在這個(gè)過程中改變的相關(guān)方一起變化。

改變；人性化；社會(huì)工作

一、核心概念解讀

《受壓迫者教育學(xué)》自20世紀(jì)70年代問世以來已成為教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作專業(yè)必讀的經(jīng)典著作，它超越自身及作者所處年代、國家、文化和種族，是一切受壓迫者和從事著解放、改變工作的人的經(jīng)典，是一本指導(dǎo)革命實(shí)踐的理論書。

(一)一些核心概念的解讀

在本書的諸多概念中，革命、受壓迫者和壓迫者是理解這本書的核心和基本概念，但這些詞有人覺得具有過于濃烈的“政治味道”和“激進(jìn)色彩”[1]。然而弗雷勒正是對(duì)這些耳熟能詳?shù)母拍钸M(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)，形成了一套受壓迫者反壓迫的理論[2]，理解這些概念必須將之放回到其發(fā)生的歷史語境中。

1.革命

我認(rèn)為弗雷勒在本書中沿用革命、壓迫者、受壓迫者等概念，表明其在思想上繼承了馬克思主義理論，卻沒有止步于此，他接受葛蘭西、薩特的存在主義哲學(xué)以及拉丁美洲解放神學(xué)的思想，對(duì)傳統(tǒng)馬克思主義暴力革命觀進(jìn)行反省和批判，發(fā)展和超越了傳統(tǒng)的馬克思主義對(duì)革命等概念的理解以及暴力革命論的思想。這本書構(gòu)思于20世紀(jì)60年代出版于70年代初*詳見弗雷勒的《希望教育學(xué)》，書中詳細(xì)介紹了這本書構(gòu)思和出版的來龍去脈。，那時(shí)蘇聯(lián)、東歐以及中國等社會(huì)主義國家正在經(jīng)歷復(fù)雜嚴(yán)峻的國內(nèi)斗爭，切·格瓦拉、卡斯特羅領(lǐng)導(dǎo)的拉美革命如火如荼。弗雷勒對(duì)革命本身以及取得革命勝利后的社會(huì)主義國家的狀況有清楚的分析和認(rèn)識(shí)，因此，《受壓迫教育學(xué)》的出現(xiàn)旨在與這些國家所發(fā)生的革命以及革命的手段進(jìn)行對(duì)話。弗雷勒認(rèn)為之前的暴力革命一方面帶來了一種全新的人類的解放，但他認(rèn)為革命領(lǐng)袖通過意識(shí)形態(tài)灌輸、當(dāng)代言人、用假慷慨和假慈悲等進(jìn)行革命的手段是非人性的，結(jié)果只能讓群眾對(duì)革命者感恩戴德產(chǎn)生依賴甚至永遠(yuǎn)的依靠而無法讓人民真正覺醒成為一個(gè)解放的主體，革命者自身最終沒有反省過自己的革命手段，掌握政權(quán)之后又走到了他革命的對(duì)立面。另一方面弗雷勒不同意馬克思只單一強(qiáng)調(diào)階級(jí)壓迫的思想，他認(rèn)為階級(jí)壓迫僅僅是眾多壓迫的一種，進(jìn)行思想意識(shí)中的文化革命以及性別種族平等的革命也同等重要，而不能僅用暴力革命推翻了階級(jí)卻不顧及其他壓迫形式的存在。他在另一本書——《希望的教育學(xué)》中寫道：“我反對(duì)任何試圖將多種因素化約到單一本質(zhì)(包括階級(jí))壓迫論，而是對(duì)于壓迫透過一種集思廣益的理論架構(gòu)來分析，我們可以從種族、階級(jí)、性別、文化、語言與族群等因素來切入有關(guān)壓迫對(duì)象的研究”[3]9。所以弗雷勒沿用了馬克思主義思想中革命即徹底改變的含義，卻在論及革命的手段和目的上與馬克思主義的暴力革命論有本質(zhì)的區(qū)別，他強(qiáng)調(diào)徹底革命手段是對(duì)話而非暴力，對(duì)話而非意識(shí)形態(tài)的灌輸，徹底革命還表現(xiàn)在革命者首先要反省革命的動(dòng)機(jī)和手段是否使用了非人性化的方法(后面我要提到的假慷慨、宿命論、雙重人格性等)。他說：“唯有通過譴責(zé)變得越來越讓人難以忍受的現(xiàn)實(shí)，同時(shí)宣揚(yáng)男女共同以政治的、美學(xué)的、道德的方式開創(chuàng)美好未來，理想國才可能實(shí)現(xiàn)”[3]97。

2.受壓迫者和壓迫者

革命者即從事徹底改變事業(yè)的人，和革命者相對(duì)應(yīng)的是受壓迫者和壓迫者這組概念。在傳統(tǒng)馬克思主義的關(guān)于階級(jí)壓迫的學(xué)說里，資產(chǎn)階級(jí)是壓迫者，無產(chǎn)階級(jí)是受壓迫者。革命者就是一些清楚地意識(shí)到壓迫的存在并領(lǐng)導(dǎo)受壓迫者進(jìn)行解放斗爭的先知先覺者。而弗雷勒認(rèn)為壓迫不僅存在于一個(gè)特定的權(quán)力結(jié)構(gòu)(資產(chǎn)階級(jí))中，也存在于所有人的思想意識(shí)中，被壓迫者和革命者也可能同時(shí)扮演壓迫者的角色。弗雷勒借用“囤積式”和“提問式”兩種不同教育思想的對(duì)比帶出了教師和學(xué)生這組權(quán)力關(guān)系的思考，并以此指認(rèn)社會(huì)中一切不平等的權(quán)力關(guān)系，如受助關(guān)系、雇傭關(guān)系、醫(yī)患關(guān)系、親子關(guān)系、研究者和研究對(duì)象之間的關(guān)系等，如果不對(duì)每組關(guān)系中各自的角色和行動(dòng)加以反思，這些關(guān)系都可能變成壓迫與受壓迫的權(quán)力關(guān)系。并強(qiáng)調(diào)指出壓迫不只是單一的階級(jí)壓迫，性別、文化、種族等也可能產(chǎn)生壓迫，甚至可能是一個(gè)可以相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。

(二)解讀框架——一本關(guān)于“改變”的理論指南

每個(gè)讀者都有解讀《受壓迫者教育學(xué)》的視角。我的解讀視角與我作為社會(huì)工作專業(yè)教師及由此出發(fā)的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，與我這些年學(xué)習(xí)和推動(dòng)的“社會(huì)改變?nèi)∠颉毙袆?dòng)研究有關(guān)。我認(rèn)為無論是社會(huì)改變?nèi)∠虻男袆?dòng)研究、社會(huì)工作專業(yè)或者與兩者相關(guān)聯(lián)的社會(huì)實(shí)踐，都旨在探索改變的路徑，我將《受壓迫者教育學(xué)》視為一本探討“改變”的理論指南，我認(rèn)為他在講述一個(gè)關(guān)于“改變”的哲學(xué)和方法。即革命及改變，革命者即促進(jìn)改變的人，改變的對(duì)象則不僅是受壓迫者，同時(shí)要促進(jìn)壓迫者和改變者以及一切人觀念中壓迫人的意識(shí)改變。在從事改變工作時(shí)，革命者要時(shí)刻反省自己變的目標(biāo)、手段是否朝向人性化，否則革命者也會(huì)變成壓迫者。

我以“改變”為主線，從四個(gè)方面對(duì)該書加以解讀，即世界改變的方向——人性化；誰促進(jìn)改變——革命者在促進(jìn)改變中扮演的協(xié)同探究者的角色；改變的方法——對(duì)話；改變的過程——一個(gè)對(duì)話、教育的過程。同時(shí)從這幾個(gè)方面來看對(duì)社會(huì)工作理論、實(shí)務(wù)、研究和教育帶來的啟示。

二、世界改變的方向——人性化

(一)人/世界改變的目標(biāo)應(yīng)立足于人性化并朝向人性化

弗雷勒立場鮮明地指出人性化問題一直是人類的中心問題[2]1，人性化是世界改變的方向和目標(biāo)，也是檢視改變的標(biāo)準(zhǔn)。

弗雷勒從人和動(dòng)物的區(qū)別來談人性化的問題。他認(rèn)為人與動(dòng)物的不同就在于“人生活在這個(gè)世上，有其基本的存有志業(yè)，人作為一種未完成存有，其存有志業(yè)就是要成為一個(gè)能夠在世上行動(dòng)及進(jìn)行改造的主體，唯有成為這樣一個(gè)主體時(shí)，人才能有更多的可能性讓自己及群體的生命更加豐富”[2]50-51。人有與生俱來追求改變的使命，人應(yīng)該不斷將改變自己和世界作為活著的志業(yè)和意義，此種使命決定了每個(gè)人都應(yīng)該有自己的主體性去命名這個(gè)世界，爭取自己權(quán)益，如果誰要阻礙人們拿起責(zé)任和權(quán)利去追求改變，就是非人性化的表現(xiàn)。如果一個(gè)社會(huì)可以讓人們達(dá)到上述的目標(biāo)，這就是一個(gè)人性化的社會(huì)，構(gòu)建一個(gè)人性化的社會(huì)是人類社會(huì)生存的目的和根本，這就是弗雷勒所說的人性化。有壓迫就有非人性化的東西存在，革命的目標(biāo)就是為了改變一切非人性化的東西，但革命的手段也要人性化。

(二)反人性化的現(xiàn)象

為了更進(jìn)一步說明什么是人性化，弗雷勒列舉了假慈悲、宿命論、雙重人格性、對(duì)自由的恐懼以及書中第四部分提及的文化侵略、操控等手段非人性化的行為和手段。

1.假慷慨和假慈悲

假慷慨和假慈悲也就是我們常說的打著紅旗反紅旗、說一套做一套的行為。弗雷勒認(rèn)為“這么多年后，我更堅(jiān)信我們應(yīng)該努力不懈地抗?fàn)幍降祝员苊庠俅谓?jīng)歷以自由民主、倫常道德及尊重全民福祉之名，卻實(shí)行否定自由、唾棄民主、大行欺騙及輕蔑全民福祉的行為[2]61……我絕不能忍受口頭說著民主的反歧視論述，卻仍實(shí)行殖民主義的行為”[2]68。

清華大學(xué)孫立平教授認(rèn)為現(xiàn)代極權(quán)主義政治所扮演的正是“假慷慨和假慈悲”的角色，極權(quán)主義之所以能夠產(chǎn)生并有著強(qiáng)大的生存空間，就是因?yàn)樗蒙鐣?huì)中人們的苦難，讓人們普遍產(chǎn)生一種無助和恐慌情緒，同時(shí)又扮演引導(dǎo)和帶領(lǐng)人們奔向消除苦難的目標(biāo)的角色，迫使人們不斷地尋求權(quán)力的保護(hù)，永遠(yuǎn)生活在極權(quán)的統(tǒng)治下并歌功頌德*孫立平：極權(quán)主義雜談之二：極權(quán)主義的能量來源于對(duì)社會(huì)情緒的烏托邦式系統(tǒng)整理，http:∥sun-liping.blog.sohu.com/268141280.html。。這看起來是一種“解放”工作，實(shí)則讓受壓迫者永遠(yuǎn)依附、感恩和聽命于自己，壓迫者的目的就是維持這樣的依附關(guān)系以及壓迫關(guān)系，讓一個(gè)不公義的社會(huì)存續(xù)久遠(yuǎn)。假慷慨和假慈悲直接導(dǎo)致的后果是讓受壓迫者認(rèn)為即便經(jīng)過種種努力也無法擺脫失望、貧窮，因此不斷地將希望寄托在壓迫者的身上求得解決，永遠(yuǎn)不能喚醒自己的主體性。“利用受壓迫者的依賴性創(chuàng)造出更多的依賴，這是壓迫者一向所使用的策略”[2]101，這種做法無疑是一種假慷慨，在現(xiàn)實(shí)生活中比比皆是。

2.宿命論、雙重性格、對(duì)自由的恐懼和自我貶抑

弗雷勒認(rèn)為非人性化的另一種手段是讓受壓迫者產(chǎn)生宿命或認(rèn)命的思想，看不清壓迫的本質(zhì)，將取代壓迫者變成解放的目標(biāo)，久而久之，就產(chǎn)生了雙重性格。雙重性格表現(xiàn)在：一方面想追求自由，渴望真實(shí)地活著，一方面又害怕自由；一方面從心里排斥壓迫者，反對(duì)他們的種種做法，一方面又無力拒絕和排斥他們，甚至仿效著他們的做法；一方面認(rèn)為團(tuán)結(jié)重要，一方面又各自形成幫派體系無法達(dá)到真正的團(tuán)結(jié)；一方面希望獨(dú)立行動(dòng)，和壓迫者斗爭，一方面又希望壓迫者來拯救他們；一方面表達(dá)著對(duì)社會(huì)的批判和改革的呼聲，一方面在需要行動(dòng)時(shí)卻選擇保持沉默[2]78……，弗雷勒認(rèn)為正是這樣的雙重人格使得社會(huì)不公義和非人性化得以持續(xù)和發(fā)展。

我們的身上和現(xiàn)實(shí)生活中雙重性格比比皆是，如工人反抗老板的目標(biāo)是自己成為老板，之后照老板的樣子再壓迫工人；多年的媳婦熬成婆婆再去壓迫媳婦；口說民主手段是專制……，周而復(fù)始重復(fù)著一個(gè)階級(jí)推翻另一個(gè)階級(jí)，最終受壓迫者變成壓迫者的歷史宿命。在這樣的重復(fù)中，一代一代的人長出的是奴性而非做人的主體性。魯迅先生的筆下，就描述了20世紀(jì)諸多栩栩如生、帶著“雙重性格”的小人物，如將兒子的命運(yùn)寄寓在人血饅頭上的懦弱的華老栓，一心想躋身于長衫客行列的落魄的孔乙己，在多子、饑荒、苛稅等壓榨下苦得像個(gè)木偶人的閏土等等，他們共同之處是一方面憎恨權(quán)貴，一方面又削尖腦袋投機(jī)鉆營想成為權(quán)貴；一方面他們對(duì)坎坷的命運(yùn)和人生進(jìn)行過抗?fàn)?，但一方面他們又忍辱受屈、逆來順受，最終都屈服于文化傳統(tǒng)和社會(huì)環(huán)境。魯迅先生一針見血地將中國的傳統(tǒng)文化概括為奴性文化，認(rèn)為中國人向來就沒有爭到過“人”的資格，至多不過是奴隸。其有生之年用筆做武器，期望喚醒人們掙脫文化傳統(tǒng)的禁錮，活著能夠敢說、敢笑、敢哭、敢怒、敢罵、敢打，過真正的人的生活。但無奈中國幾千年的封建社會(huì)重復(fù)著君臣父子的封建統(tǒng)治模式，一代代造就的是想當(dāng)主子的奴才，養(yǎng)育了雙重性格，這無不與統(tǒng)治階級(jí)一貫施行愚民以及假慷慨的政治有千絲萬縷的關(guān)系。這就是非人性化，讓受壓迫者一邊被解放一邊重復(fù)著壓迫別人的游戲，這正是受壓迫者教育學(xué)中需要教育和意識(shí)提升的重點(diǎn)[2]79。

自我貶抑，是受壓迫者的另一種特質(zhì)。弗雷勒認(rèn)為，之所以產(chǎn)生自我貶抑，是受壓迫者將壓迫者對(duì)其的看法加以內(nèi)化的結(jié)果。因?yàn)閴浩日呓?jīng)常將受壓迫者說成一文不值、一無所知。久而久之，受壓迫者也內(nèi)化了這樣的看法，深信自己落后愚昧，不只要被改造，也自覺改造自己。如在現(xiàn)代化發(fā)展的語境下，當(dāng)今社會(huì)將城市化、國際化等看成是走向先進(jìn)和文明的標(biāo)桿，那么鄉(xiāng)村、少數(shù)民族地區(qū)及文化則必然被視為落后，因此這些落后的地區(qū)和民族都在這種看似正當(dāng)合理的話語下被“文明的”和“先進(jìn)的”人加以改造。最可悲的是，這些“落后的地區(qū)和民族”接受了“落后”“先進(jìn)”的話語并內(nèi)化為信念和價(jià)值觀，也“確信”自己“落后”和“不文明”進(jìn)行自我貶抑。當(dāng)越覺落后，就越積極主動(dòng)吸引“先進(jìn)”來進(jìn)行改造，“先進(jìn)”則名正言順、堂而皇之地發(fā)展和改造“落后”，結(jié)果整個(gè)民族和鄉(xiāng)村集體失去自信，越來越陷入貧困，越來越依賴先進(jìn)的拯救，讓先進(jìn)的“假慷慨”和“假慈悲”得以順利實(shí)行，“先進(jìn)的”則享受著改造和發(fā)展的成果，而落后者永遠(yuǎn)比先進(jìn)者落后，甚至貧窮，永遠(yuǎn)跟不先進(jìn)，最后連自己最有價(jià)值的生活意義甚至資源永遠(yuǎn)失去，落入發(fā)展的陷阱和怪圈。弗雷勒認(rèn)為這是非人性化的改變。

弗雷勒進(jìn)一步指出，宿命論或者雙重性格以及自我貶抑，可能源于對(duì)自由恐懼，或者由其導(dǎo)致的結(jié)果。因?yàn)槭軌浩日摺耙庾R(shí)覺醒”并產(chǎn)生批判意識(shí)，對(duì)壓迫者來說是“危險(xiǎn)的”。受壓迫者如果識(shí)破壓迫者的“假慷慨和假慈悲”，對(duì)感恩式和為了控制目的的幫扶產(chǎn)生抗拒，人們就會(huì)主動(dòng)爭取權(quán)益而表現(xiàn)得不那么順從，甚至大眾意識(shí)覺醒會(huì)導(dǎo)致變革，現(xiàn)有的秩序有可能就被動(dòng)搖，因此為了保護(hù)既得利益壓迫者會(huì)采用詆毀、打擊、聯(lián)手孤立、排斥甚至可能制造敵人等種種手段打壓受壓迫者。縱觀中外歷史，爭取自由和解放的道路一直是付出勇氣、犧牲等代價(jià)得來，這些讓受壓迫者感受到爭取自由的恐懼。

無論是魯迅畢生口誅筆伐的、弗雷勒筆下所描述的種種非人性化振聾發(fā)聵，卻也活生生存在于我們一次次的疾風(fēng)驟雨般變革后的當(dāng)今現(xiàn)實(shí)社會(huì)里。我們有改變的可能性嗎？本書中弗雷勒不僅提出了問題，而且基于他的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出了改變的可能性，給受壓迫者一種希望和曙光，避免陷入只是看清問題而找不到解決問題可能性的宿命論。

(三)改變的可能性

弗雷勒認(rèn)為改變的可能性是受壓迫者意識(shí)到自己受壓迫的境況，并且參與到改變的實(shí)踐中。弗雷勒認(rèn)為“真正人性化的革命是一種真慷慨，即要致力于消除那些可能造成假慈悲的因素，它應(yīng)該發(fā)生于命中意識(shí)醒覺后的自覺斗爭之中，讓民眾越來越不需要懇求別人的幫助，透過勞動(dòng)來改造世界”[2]75，這樣才能打破宿命論。改變絕不是靠誰恩賜完成，“唯有藉著生命的冒險(xiǎn)，才能獲得自由”。弗雷勒認(rèn)為革命者作為協(xié)同受壓迫者爭取解放斗爭的角色，首先應(yīng)該革自己的命，反省自己的革命行動(dòng)，避免革命行動(dòng)是一種假慷慨和假慈悲，本身帶來更多的壓迫。對(duì)此將在第五部分中詳細(xì)論述。

三、誰促進(jìn)改變——革命者的協(xié)同探究的作用

革命者在改變過程中起著非常重要的作用。弗雷勒認(rèn)為改變不可能是自己發(fā)生，也不可能是讓別人發(fā)生，而是通過對(duì)話的過程、受壓迫者意識(shí)醒覺后才發(fā)生。但革命者不是意識(shí)灌輸者，他應(yīng)該扮演教育者和協(xié)同探究者的角色，通過對(duì)話的方法促進(jìn)受壓迫者的意識(shí)醒覺。在書中第二部分，弗雷勒通過囤積式和提問式兩種不同教育模式中師生關(guān)系的對(duì)比討論，以此隱喻革命者的不同革命模式、角色和發(fā)揮的不同作用。

弗雷勒認(rèn)為，囤積式教育實(shí)質(zhì)上是一種意識(shí)和知識(shí)的存放活動(dòng)，囤積式教育是老師將知識(shí)灌輸給“一無所知”的學(xué)生，這種教師教、學(xué)生學(xué)的方式，讓教師成為學(xué)習(xí)主體，知識(shí)的擁有者，否定了知識(shí)是一個(gè)教師與學(xué)生一起探究的過程，將教育變成一種恩賜，教育過程就是一種控制和對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考能力的壓迫，教育的是順民而非有斗爭精神的人。隱藏在囤積式教育背后的假設(shè)是：人僅僅存在于世界中，而不是與世界或其他人一起發(fā)展。個(gè)體受教育，意味著被改造得更“適合”這個(gè)世界。這種靜態(tài)的世界觀與壓迫者的目的恰相契合，“因?yàn)樗麄兊陌矊幦Q于人們?cè)诙啻蟪潭壬线m應(yīng)其造就的壓迫世界，以及在多么小的范圍內(nèi)對(duì)這世界提出質(zhì)疑”[2]28。囤積式教育強(qiáng)化了人對(duì)其所處境況的宿命論式的認(rèn)識(shí)，它反映了壓迫社會(huì)的面貌，本身也成為壓迫的手段[4]。

提問式的教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生的關(guān)系是一種平等對(duì)話的關(guān)系，教師僅僅起到協(xié)同探究的作用，作為學(xué)生和老師可以互為師生，強(qiáng)調(diào)一起學(xué)習(xí)，老師所講授的知識(shí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的作用是啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)探究知識(shí)，并通過對(duì)話共同建構(gòu)知識(shí)。弗雷勒強(qiáng)調(diào)在解放的師生關(guān)系中，作為教師的學(xué)生和作為學(xué)生的老師一起變的過程[2]54。

提問式教育是解放教育學(xué)，把教育和知識(shí)看成是探究的過程,把現(xiàn)實(shí)作為師生對(duì)話交流的對(duì)象，雙方互為師生,共同成為學(xué)習(xí)者。提問式教育通過化解師生主客體的對(duì)立，削弱了壓迫的力量，通過把人們目前的處境作為問題提出來，對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判性認(rèn)識(shí)，從而為解放推波助瀾[4]。

弗雷勒以此衍生到革命者和受壓迫者的關(guān)系，他認(rèn)為真正的革命行動(dòng)是一種革命者和受壓迫者共同從事的行動(dòng)，必須有受壓迫者有意識(shí)地介入行動(dòng)，沒有人可以憑借自己的努力得到解放，也沒有人可以被他人解放。作為革命領(lǐng)袖的正確方式不是去進(jìn)行解放的宣傳，也不是僅在受壓迫心中“植入”自由的信念，正確的方式是和他們進(jìn)行對(duì)話。因?yàn)榻夥挪皇歉锩I(lǐng)袖所賞賜的，而是被壓迫者自身覺醒的結(jié)果[2]102。這就是革命者的協(xié)同探究作用。

四、改變的方法——對(duì)話

弗雷勒認(rèn)為受壓迫者意識(shí)醒覺是解放的前提條件，但意識(shí)醒覺的方法不是靠意識(shí)形態(tài)的強(qiáng)加灌輸，而是要進(jìn)行對(duì)話。

“對(duì)話”是弗萊雷“受壓迫者教育學(xué)”的一個(gè)核心概念。弗萊雷認(rèn)為對(duì)話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界?！瓕?duì)話是一種創(chuàng)造行動(dòng)，對(duì)話不應(yīng)成為一個(gè)人控制另一個(gè)人的狡猾手段，對(duì)話是通向人性化解放和改變目標(biāo)的唯一手段，通過對(duì)話才能讓人們覺得自己清晰真實(shí)地存在。

弗萊雷所說的“對(duì)話”不僅僅是一種語言上和思想上的溝通方式，更是一種會(huì)產(chǎn)生行動(dòng)力量的行為方式。也就是說，對(duì)話不是一種說話的技術(shù)，不是簡單的會(huì)話，不是咨商和心理治療的方法，也不是教師為了鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)發(fā)言而采取的一種假參與的教學(xué)方法，而是一種認(rèn)知并產(chǎn)生行動(dòng)的方式。對(duì)話雙方都帶著彼此的社會(huì)、文化的不同特征，對(duì)話本身是一個(gè)在細(xì)致的交流中辨識(shí)彼此不同特征的過程，是創(chuàng)造彼此學(xué)習(xí)與認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)是對(duì)話不可或缺的要素[5]。對(duì)話的目的是為了進(jìn)入彼此的生活世界，產(chǎn)生探究社會(huì)真實(shí)性的作用，最終目的是在對(duì)話的過程中促進(jìn)意識(shí)的啟蒙并產(chǎn)生改變的行動(dòng)。

產(chǎn)生對(duì)話不容易，一方面每個(gè)人帶著階級(jí)、文化、種族、性別、宗教等背景，每個(gè)人都有自己的成長脈絡(luò)、脾氣秉性，決定了對(duì)話的人的復(fù)雜性和多樣性，達(dá)到相互的理解實(shí)屬不易。另一方面對(duì)話絕不是我們從小學(xué)習(xí)過和熟悉的行為。因此對(duì)話雙方都要帶著愛、謙卑、信心和希望進(jìn)行對(duì)話[2]132，這是對(duì)話的前提。

弗雷勒認(rèn)為在對(duì)話中愛的表現(xiàn)是不操控對(duì)方，而是引發(fā)他人的自由行動(dòng)。愛建基于謙卑之上，缺乏謙卑，帶著自以為是的傲慢，對(duì)話就可能被打斷無法進(jìn)行，變成講話和說話。沒有一種走進(jìn)彼此世界的信心，就不會(huì)有耐心，很難產(chǎn)生持久性對(duì)話。有了愛、謙卑和信心，才能創(chuàng)造出互信的對(duì)話關(guān)系和機(jī)會(huì)，才有機(jī)會(huì)將對(duì)話關(guān)系持久，在過程中產(chǎn)生提升意識(shí)和改變的可能。

好奇心是對(duì)話的核心，唯有帶著對(duì)彼此世界的好奇心才有探究的興趣，才能逐漸了解彼此所具備的價(jià)值觀、人生觀和世界觀的差異，將差異作為彼此相互學(xué)習(xí)的素材從而認(rèn)識(shí)世界、價(jià)值、人生的多樣性和豐富性。這個(gè)過程不用自己的價(jià)值觀要求和評(píng)判對(duì)方，通過看到對(duì)方認(rèn)知世界的方式來反省自己認(rèn)識(shí)的偏見和盲區(qū)，相互學(xué)習(xí)尊重和欣賞，如此以來這個(gè)過程必定是一個(gè)相互教育的過程，只有對(duì)話才能產(chǎn)生對(duì)彼此的深刻理解，只有彼此理解才能產(chǎn)生尊重、民主和主體性等。

能夠?qū)嵤?duì)話是困難的，我們沒有對(duì)話的文化和習(xí)慣，熟悉的文化是聽話、訓(xùn)話和談話。從小到大，我們被教育要“聽話”，因?yàn)橹灰牳改傅脑?、教師的話、領(lǐng)導(dǎo)的話，當(dāng)一個(gè)好的聽話者，才能得到的贊賞和資源，將此作為為人處世的基本規(guī)范，我們很少有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的意見和不滿。如果不聽話就會(huì)被“訓(xùn)話”，或者被叫去“談話”，訓(xùn)話的目的是要你深刻認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤，你不需要也不能辯解，面對(duì)長輩、領(lǐng)導(dǎo)服從和聽話是我們的行為準(zhǔn)則，不滿、不服從來都是私下或者心里的活動(dòng)，不能公開反抗。因此我們學(xué)會(huì)奉承、討好、陽奉陰違，這是生存策略，長大了我們?nèi)耘f習(xí)慣被“訓(xùn)話”、“談話”和對(duì)別人“訓(xùn)話”“談話”，一代代周而復(fù)始。

弗雷勒認(rèn)為唯有對(duì)話才是通向解放的根本路徑。對(duì)話能讓民眾拿回命名世界的權(quán)力、實(shí)現(xiàn)意識(shí)覺醒并產(chǎn)生行動(dòng)的動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)對(duì)世界的深入探尋以及尊重、平等、民主的精神。當(dāng)然，僅僅從書上讀弗雷勒闡述的對(duì)話理論，很難體會(huì)對(duì)話的要義，要得到真諦必須親自體驗(yàn)才行，而這恰好又是讀者遇到的困難之一，很多人對(duì)弗雷勒的學(xué)習(xí)僅僅停留在欣賞和想象的層面上，而沒有機(jī)會(huì)和方法去體會(huì)對(duì)話的力道和它所帶來的人性化革命的結(jié)果。臺(tái)灣夏林清教授所推動(dòng)的“社會(huì)改變?nèi)∠颉钡男袆?dòng)研究，摸索出一套能將愛、謙卑、信心貫穿于對(duì)話中，并能將對(duì)話操作出來的一套方法，活現(xiàn)了弗雷勒的對(duì)話。我在學(xué)習(xí)行動(dòng)研究的過程中，對(duì)對(duì)話有了深刻的實(shí)踐體驗(yàn)和感悟后，我對(duì)弗雷勒人性化的革命必須具有人性化的手段——對(duì)話有了更加深刻的理解。弗雷勒的革命和解放發(fā)生在對(duì)話過程中，它不是疾風(fēng)暴雨式的革命，而是潤物細(xì)無聲、悄然而深刻的變革。

五、改變是一個(gè)教育的過程，教育即對(duì)話的過程

使用對(duì)話進(jìn)行改變的工作注定是參與方彼此教育的過程。弗雷勒認(rèn)為教育內(nèi)容有以下幾個(gè)方面。

(一)對(duì)話的過程促進(jìn)革命者的自我反省

弗雷勒強(qiáng)調(diào)革命者必先反省自己的革命目的和手段是否人性化?！靶袆?dòng)不能和反省割裂”[2]85。反省在對(duì)話的過程中有無操控、文化侵略、意識(shí)形態(tài)灌輸，或者故意說對(duì)方聽不懂的話和詞以便樹立和鞏固自己的權(quán)威，否則看似平等“對(duì)話”的關(guān)系也會(huì)充滿壓迫性。

反省不只是革命者單方面的內(nèi)省，要和受壓迫者一起，進(jìn)入對(duì)話的具體情境和深層關(guān)系中，通過對(duì)話不斷相互檢驗(yàn)和反省自己的思想和行為才能達(dá)成。人有認(rèn)識(shí)世界的局限，單憑開展批評(píng)與自我批評(píng)很難達(dá)到自省。

(二)對(duì)話的過程促進(jìn)受壓迫者意識(shí)的提升

同樣，對(duì)話關(guān)系能促進(jìn)受壓迫者的意識(shí)醒覺和不斷反省自己的境況。弗雷勒認(rèn)為受壓迫者最深層的壓迫是將壓迫者的意識(shí)形態(tài)內(nèi)化為自己的意識(shí)并習(xí)以為常，形成雙重性格，甚至希望自己有一天也成為像壓迫者那樣的人。因此，通過對(duì)話讓受壓迫者意識(shí)到他們受壓迫的狀況并喚醒其主體性。怎么做？弗雷勒在書中提出了一些具體有效的方法。

1.從尋找人們的歷史感入手啟蒙意識(shí)

弗雷勒認(rèn)為，提升受壓迫者反壓迫的意識(shí)，應(yīng)該從他們的歷史感出發(fā)。弗雷勒所說的歷史感就是讓人們回看自己的歷史，從歷史中找到解放的力量和可能性，從而打破宿命論[2]123。他認(rèn)為，人與動(dòng)物不同，人是唯一有意識(shí)記錄自己歷史的存有[2]141，從歷史發(fā)展過程中看到，人類的歷史發(fā)展表明，人類絕不是被動(dòng)地接受“既定事實(shí)”和宿命，而是不斷與自己的命運(yùn)斗爭和改變自己命運(yùn)的歷史，回看歷史才能對(duì)現(xiàn)實(shí)情境作深刻分析以及看到改變的可能性，從而激發(fā)受壓迫者改造現(xiàn)實(shí)的勇氣和信心。當(dāng)他們清晰地看到改變的可能性時(shí)，改變的動(dòng)能有可能產(chǎn)生[2]124。

2.從日常生活出發(fā)，打破人的界限處境，從而啟蒙意識(shí)

弗雷勒提出改變受壓迫者處境必須從他們的日常生活中引發(fā)話題，從而打他們的界限處境(看待問題的既定方式)。我理解弗雷勒所說的界限處境就如同每個(gè)人在其成長過程中形成的看待問題的“視框”。每個(gè)人受其生活的社會(huì)、文化、處境以及接受的知識(shí)等不同，從而結(jié)構(gòu)了我們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及在長期的實(shí)踐活動(dòng)中形成隱而未覺的默會(huì)知識(shí)，結(jié)構(gòu)了我們認(rèn)識(shí)世界的“界限處境”，如果我們不能有意識(shí)、有方法地辨識(shí)和解構(gòu)界限處境，我們就會(huì)帶著這樣的“界限處境”去行動(dòng)和認(rèn)識(shí)世界，可能將一些東西認(rèn)定為“命定”“千年的規(guī)矩”無法更改，我們就可能以己之理解和價(jià)值去操控和強(qiáng)加別人，實(shí)行文化侵略以及意識(shí)形態(tài)灌輸?shù)?。一個(gè)細(xì)致的對(duì)話過程，能夠有效促進(jìn)上述的自覺，促進(jìn)個(gè)人清晰地知覺自己的行動(dòng)視框。只有對(duì)話才可能清晰辨識(shí)人們使用理論和信奉理論之間的區(qū)別*參看文獻(xiàn)[6]，詳細(xì)介紹了這兩種理論之間的區(qū)別。，找到隱藏在經(jīng)驗(yàn)中的實(shí)踐知識(shí)。只有人們認(rèn)識(shí)自己的視框并突破發(fā)展出一種新的視角和批判反省的能力時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生改變的希望和改變本身。這也是社會(huì)改變?nèi)∠虻男袆?dòng)研究所講的通過反映對(duì)話讓實(shí)踐者透過自己歷史脈絡(luò)、處境的清晰認(rèn)識(shí)和辨識(shí)，尋找自己行動(dòng)的力量*關(guān)于這一點(diǎn)，可以參看文獻(xiàn)[7]，其中詳細(xì)闡述了個(gè)人如何通過反映對(duì)話，找到歷史感，打破個(gè)人的界限處境，找到改變的力量。。

我們的界限處境滲透在我們的日常生活中，是一個(gè)輕易看不見摸不著卻時(shí)時(shí)起作用東西。因此必須從人們的日常生活入手加以改變：如以故事、案例或者影像等形式揭示和引發(fā)群眾對(duì)日常具體生活的思考，并從中找出大家共同關(guān)心的話題。就話題以對(duì)話的方式刺激群眾對(duì)其處境做出批判性反省。其中協(xié)助者也要掰開揉碎地說透其中的道理，讓群眾明白“界限處境”來自哪里和如何決定了“命運(yùn)”。在這個(gè)過程中協(xié)助受壓迫者意識(shí)到他們受壓迫或者被去權(quán)的處境；分析那些間接及直接讓他們邊緣化、問題化的因素；領(lǐng)悟社會(huì)關(guān)系不平等和不公義的癥結(jié)所在；肯定他們的能力，重拾主體的身份等。最重要的是啟蒙必須和改變行動(dòng)結(jié)合在一起，讓群眾看到改變的可能，進(jìn)而增強(qiáng)改變的勇氣和信心。

在上述的意識(shí)啟蒙和行動(dòng)的過程中，革命者(社會(huì)工作者、研究者等)是協(xié)同探究者和促進(jìn)者的角色，與群眾一起反思和追求公義，虛心向群眾學(xué)習(xí)，促進(jìn)群眾的自我解放。

弗雷勒在第四部分用征服、分而治之、操控、文化侵略等概念進(jìn)一步揭露了革命中非人性化的手段，同時(shí)也提出了合作、為了解放而進(jìn)行的聯(lián)合、組織、文化統(tǒng)合等人性化的革命手段，其目的是進(jìn)一步闡釋和實(shí)踐他提出的人性化理論，因此不再進(jìn)一步展開解讀。

六、對(duì)社會(huì)工作專業(yè)的啟示

借古鑒今是解讀這本書的真正目的。本書的內(nèi)容對(duì)當(dāng)今中國大陸飛速發(fā)展的社會(huì)工作是一劑警世良藥。社會(huì)工作是一個(gè)促進(jìn)改變的專業(yè)和職業(yè)，目標(biāo)是朝向社會(huì)公正公平。因此弗雷勒關(guān)于人性化的改變理論成為我們社會(huì)工作職業(yè)從業(yè)者檢視自己改變工作的一把標(biāo)尺。因?yàn)闆]有標(biāo)準(zhǔn)，我們很難辨識(shí)人們所說的改變究竟是否符合社會(huì)工作關(guān)注公正公益的本質(zhì)。

(一)對(duì)社會(huì)工作理論和實(shí)務(wù)的啟示

社會(huì)工作從西方產(chǎn)生之日起至今到引入中國后，其爭論的核心點(diǎn)是社會(huì)工作究竟要在解決社會(huì)問題中扮演那種角色更有利于產(chǎn)生根本的改變？在維護(hù)既定社會(huì)制度的前提下進(jìn)行改變，還是要改變產(chǎn)生問題的社會(huì)環(huán)境[8]？ 2014年7月，在澳大利亞墨爾本召開的國際社工聯(lián)會(huì)員大會(huì)上，再次重新定義了社會(huì)工作是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的職業(yè)，是促進(jìn)社會(huì)改變和發(fā)展、提高社會(huì)凝聚力、賦權(quán)并解放人類的一門學(xué)科。這個(gè)定義再次重申了社會(huì)工作關(guān)注社會(huì)公平公正的核心，其目的就是讓我們牢記社會(huì)工作的本質(zhì)就是要深刻揭示造成社會(huì)現(xiàn)況的原因并促成社會(huì)環(huán)境改變，以實(shí)踐公平正義的社會(huì)工作目標(biāo)。從這個(gè)意義上說弗雷勒的《受壓迫者教育學(xué)》提供了一個(gè)關(guān)于如何人性化地達(dá)到社會(huì)公平正義目標(biāo)的理論指南。

1.人性化的概念更有助于實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作社會(huì)公平公益的目標(biāo)

2014年重申的社會(huì)工作定義和弗雷勒在《受壓迫教育學(xué)》中所追求和倡導(dǎo)的理念一致，弗雷勒強(qiáng)調(diào)要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)人性化的世界是人們追求改變的目標(biāo)，并清晰地指認(rèn)了作為社會(huì)工作者(如同革命者)警惕、反省服務(wù)的目的不是讓群眾永遠(yuǎn)感恩戴德和依賴服務(wù)提供者。弗雷勒關(guān)于人性化的概念，給社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐尊重、人權(quán)和社會(huì)公益的核心價(jià)值觀提供可衡量的標(biāo)準(zhǔn)，即要警惕不要用非人性化的手段達(dá)到社會(huì)公益的目標(biāo)；而對(duì)話則為實(shí)踐社會(huì)公益提供了具體的方法，即無論使用何種工作方法，是否使用了對(duì)話是一個(gè)衡量的標(biāo)準(zhǔn)。通過對(duì)話將其社會(huì)工作的道德和政治實(shí)踐落到細(xì)微之處。提出人性化這一目的視角，讓我們重新思考和更清晰地看到無論哪種取向的社會(huì)工作，如果不以人性化作為工作目的，都可能產(chǎn)生假慷慨和假慈悲，造就雙重人格。

面對(duì)日益復(fù)雜而難以解決的社會(huì)問題和矛盾，社會(huì)工作被迅猛發(fā)展起來，似乎要將它作為一劑救世良藥，然而社會(huì)工作究竟在解決社會(huì)問題中扮演何種角色的爭論又回到我們面前。越是在這種情況下，弗雷勒關(guān)于人性化的理論對(duì)我們?cè)接刑嵝训膬r(jià)值。以企業(yè)社會(huì)工作為例，一些企業(yè)基于各種考慮設(shè)置了企業(yè)社會(huì)工作者的崗位，企業(yè)社會(huì)工作者在老板和工人利益產(chǎn)生矛盾的時(shí)候就會(huì)出現(xiàn)兩難的角色，究竟是站在工人一方維護(hù)工人的利益還是站在企業(yè)主一方成為維持其利益的同盟者？引入社工崗位的企業(yè)，目的是讓社會(huì)工作者為工人提供一些服務(wù)，如心理督導(dǎo)、團(tuán)體減壓、文娛活動(dòng)等，豐富工人的生活，這些文娛活動(dòng)的確是工人需要的，因?yàn)楣と瞬皇歉苫畹臋C(jī)器，不只是要工作，也需要生活。工人的心理壓力問題絕不是提供心理輔導(dǎo)就能夠解決的。社會(huì)工作者要深刻認(rèn)識(shí)到工人的問題可能是整個(gè)工廠體制和資本積累的問題，不改變工人的勞動(dòng)時(shí)間、職業(yè)環(huán)境、工資水平、勞動(dòng)合同的保障以及福利待遇等，不關(guān)心工人所面對(duì)的整個(gè)因?yàn)閻毫拥馁Y本積累帶給工人的盤剝，就無法從根本上解決工人們的心理壓力和生存境遇問題。心理輔導(dǎo)、小組減壓等活動(dòng)僅僅是暫時(shí)緩和矛盾或者麻痹工人的意識(shí)，讓他們接受既定的現(xiàn)實(shí)。如果沒有弗雷勒非人性化的提醒和反壓迫、賦權(quán)等的視角，社會(huì)工作者很可能好心地幫企業(yè)主達(dá)到了迷惑工人的目的，變成了幫資本家安撫工人的幫手。在一些以倡導(dǎo)公民社會(huì)和推動(dòng)民主為己任NGO，他們情不自禁地扮演著服務(wù)對(duì)象代言人的角色卻沒有反省，信以為真，呼喊著為他們爭取權(quán)益，卻看不到所代表的人群起來為自己呼喊，其機(jī)構(gòu)的管理方式獨(dú)斷專行，嗅不到民主的氣息。如果社會(huì)工作只是一味地強(qiáng)調(diào)提供服務(wù)，解決人們現(xiàn)實(shí)的問題而不是關(guān)注問題背后的成因，社會(huì)工作也會(huì)導(dǎo)致一種變相的壓迫，一種假慷慨和假慈悲非人性化的工作。

2.協(xié)同探究者——重新審視社會(huì)工作者的角色和專業(yè)關(guān)系

將社會(huì)工作者和服務(wù)對(duì)象看成是一組權(quán)力關(guān)系，也存在囤積式和提問式兩組的關(guān)系性質(zhì)。如果社會(huì)工作者將自己和服務(wù)對(duì)象的關(guān)系定義為一種居高臨下的助人關(guān)系，認(rèn)為自己掌握著資源和一些權(quán)力，是從事為了他們和給他們一些幫助的職業(yè)，那么他就會(huì)強(qiáng)調(diào)幫助、救助、扶助、補(bǔ)助、捐助等，這些詞多傾向于對(duì)“邊緣人”或者“弱勢者”的援助，強(qiáng)調(diào)助人關(guān)系中的社會(huì)工作者權(quán)力和權(quán)威的作用，這樣的助人關(guān)系強(qiáng)化幫扶非真正平等的助人關(guān)系。如果社會(huì)工作者將自己和服務(wù)對(duì)象的關(guān)系界定為“互助”、建立一種助人即助己的平等關(guān)系，那么社會(huì)工作不是為(for)和給(to)服務(wù)對(duì)象提供服務(wù)，應(yīng)該是和(with)和他們一起共同面對(duì)困難[9]。專業(yè)社會(huì)工作中所談的專業(yè)關(guān)系是一種工作過程和態(tài)度，要求社會(huì)工作者要做到真誠、無條件接納、表里如一，它絕非一種處理關(guān)系的技巧，而是對(duì)社會(huì)工作者做人做事態(tài)度的要求[10]。

3.改變是一個(gè)教育的過程

在德國，社會(huì)工作與社會(huì)教育學(xué)是可替的概念。他們將社會(huì)工作放在教育學(xué)的學(xué)科下而非像英美放置于社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的學(xué)科下[11]，其原因之一是突顯和強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作過程中教育的功能。社會(huì)工作的過程就是一個(gè)教育的過程，因?yàn)槿说母淖兊亩疤崾怯^念要變，觀念變?nèi)瞬拍茏?，只有人變了才?huì)產(chǎn)生行動(dòng)的力量。觀念變了，變革才能徹底，不會(huì)反彈。但是人的改變是“慢功”，不會(huì)天翻地覆，而是一個(gè)“漸變”的過成，教育是改變的基礎(chǔ)，教育能使人們的認(rèn)識(shí)、觀念行為發(fā)生轉(zhuǎn)變，教育必須立足于本土百姓的日常生活和文化習(xí)俗，而不能空降和強(qiáng)行灌輸觀念。社會(huì)工作的核心是人的改變，不是一連串為了活動(dòng)的活動(dòng)，所有的活動(dòng)目的、設(shè)計(jì)和開展，旨在培養(yǎng)社區(qū)骨干，推動(dòng)人的改變。工作是否用“心”去做？百姓的“心”是否受到感動(dòng)？行動(dòng)是否持之以恒？社區(qū)是否朝向改善人與人之間的關(guān)系，促進(jìn)“人性”和“人際關(guān)系”良性化方向發(fā)展？

(二)對(duì)社會(huì)工作教育的啟示

社會(huì)工作是一門反思性的學(xué)科和職業(yè)，社會(huì)工作者的核心能力不是掌握了多少知識(shí)，也不是知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的能力，而是反思批判能力[12]。同時(shí)社會(huì)工作作為一個(gè)道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的專業(yè)，同樣也要求社會(huì)工作者必須具備批判反思精神。那么社會(huì)工作教育自然就承擔(dān)了培養(yǎng)社會(huì)工作者批判反思精神的重任，社會(huì)工作教育過程本身就是一個(gè)道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的過程[13]，社會(huì)工作教育應(yīng)該將培養(yǎng)出身體力行道德和政治實(shí)踐的實(shí)踐者作為教育的目標(biāo)。社會(huì)工作教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，包括課程體系設(shè)置、教學(xué)方法等，這里我僅從教室這個(gè)教師每天實(shí)踐社會(huì)工作的場域來談一點(diǎn)啟發(fā)。

在弗雷勒看來，囤積式的教育教師無法培養(yǎng)出學(xué)生主動(dòng)、批判思考的能力，甚至?xí)輾垖W(xué)生的創(chuàng)造力。而提問式教育的目的是學(xué)生成為從事批判思考的人，以提升學(xué)生的創(chuàng)造力為出發(fā)點(diǎn)，引發(fā)對(duì)現(xiàn)實(shí)真正的反省與行動(dòng)。美國黑人女權(quán)主義者貝爾·胡克斯直接繼承了弗雷勒批判教育學(xué)的思想，并從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提出了建構(gòu)批判反思的主體的方法和一些重要的觀念，她倡導(dǎo)教師應(yīng)該是“投入學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教師(engaged teacher)”[14]?！巴度雽W(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的教育關(guān)系是一個(gè)談?wù)摻夥判越淌覍?shí)踐的重要出路。強(qiáng)調(diào)“教室是一個(gè)社區(qū)”，其中充滿了性別、文化、階級(jí)等的差異性，在教室里必須致力于打破教授是無所不能、無所不知的偏見,學(xué)生擁有她/他們?cè)诮?jīng)驗(yàn)上的權(quán)威性，他/她們擁有自我經(jīng)驗(yàn)的熱情，她/他們?cè)诒粔浩群推缫暤慕?jīng)驗(yàn)上(包括教室內(nèi)的權(quán)力關(guān)系)擁有優(yōu)先的認(rèn)知立場。只有教育者介入學(xué)生這些經(jīng)驗(yàn)和權(quán)力關(guān)系，協(xié)助學(xué)生逾越她/他們的受支配關(guān)系，才有可能協(xié)助學(xué)生取得他/她們的自我解放和自我療傷[2]61。

作為社會(huì)工作教育者，他們的思想啟發(fā)我們社會(huì)工作教育者要認(rèn)識(shí)到教室在西方，是一個(gè)真實(shí)的社會(huì)，關(guān)注教室中學(xué)生的階級(jí)、民族、文化、性別、宗教等各種差異，教會(huì)學(xué)生尊重、理解、包容多元文化，將此作為實(shí)踐公平和正義的起點(diǎn)；教師的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該作為知識(shí)建構(gòu)的一部分，從學(xué)生和老師日常生活中的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)建構(gòu)對(duì)社會(huì)真實(shí)的了解和建立批判意識(shí)；教師要整個(gè)人完整地投入到教室中，即做一個(gè)知行合一的人，而不是以分裂的自我(知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、教師與學(xué)生、理論與實(shí)踐分離)出現(xiàn)；教室是一個(gè)教師和學(xué)生相互學(xué)習(xí)的場所，對(duì)話式的教學(xué)可以建立平等的教與學(xué)的關(guān)系，擯棄囤積式的教育方式。教師要立足于教室這個(gè)真是的實(shí)踐領(lǐng)域，透過自己全情投入、知行合一的實(shí)踐，培養(yǎng)出帶著關(guān)懷之心和批判之眼的未來的社會(huì)工作者[15]。

(三)對(duì)社會(huì)工作研究的啟示

將弗雷勒關(guān)于囤積式和提問式兩種教育模式中的師生關(guān)系對(duì)照到研究者與研究對(duì)象之間的關(guān)系，那么對(duì)基于實(shí)現(xiàn)改變的社會(huì)工作研究有極大的借鑒意義。

社會(huì)工作是一個(gè)實(shí)踐性的學(xué)科，決定了無論做什么樣的研究其目的是服務(wù)于改進(jìn)實(shí)務(wù)工作而不純粹是為了理論建設(shè)和學(xué)術(shù)出版，這是社會(huì)工作研究的核心。如果將研究本身也作為一種社會(huì)實(shí)踐，通過研究的過程，探究介入和改變社會(huì)的方法，從而改變現(xiàn)有的社會(huì)制度和系統(tǒng)，打破社會(huì)壓迫、 消除社會(huì)不平等、 促成公平正義的社會(huì)理想，那么這樣的研究更能體現(xiàn)社會(huì)工作的核心價(jià)值，實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作的目標(biāo)。

臺(tái)灣夏林清教授在臺(tái)灣所推動(dòng)的社會(huì)改變?nèi)∠虻男袆?dòng)研究則是朝向上述研究目的一種，它的理論和方法與弗雷勒的思想有異曲同工之妙*臺(tái)灣夏林清教授推動(dòng)的行動(dòng)研究，不僅汲取了實(shí)務(wù)以及批判取向行動(dòng)研究的精髓，同時(shí)又結(jié)合其他學(xué)科尤其是臺(tái)灣三十年的實(shí)踐，豐富、發(fā)展了歐美發(fā)展的行動(dòng)研究，為了能夠區(qū)別臺(tái)灣夏林清在汲取前人營養(yǎng)，并在臺(tái)灣深耕后豐富和發(fā)展出來的行動(dòng)研究路徑，我們這些大陸的學(xué)生常常稱之為“夏派”行動(dòng)研究，夏林清稱之為“社會(huì)改變?nèi)∠颉钡男袆?dòng)研究。詳細(xì)解讀參看《行動(dòng)研究經(jīng)典讀書札記》，2015年，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社。。該研究方法強(qiáng)調(diào)，每個(gè)人是其行動(dòng)的研究者和書寫者，研究者即行動(dòng)者，行動(dòng)者即研究者，徹底地打破研究中的主客兩分，坦誠地將生產(chǎn)知識(shí)和命名世界的權(quán)力放回每個(gè)人的手中，尤其是傳統(tǒng)上被專家和學(xué)者排除的實(shí)踐者手中。如果專家學(xué)者扮演協(xié)助實(shí)踐者進(jìn)行研究的角色，那么其協(xié)同的不僅是對(duì)行動(dòng)的研究，也要協(xié)同行動(dòng)者的書寫，力主行動(dòng)者書寫和呈現(xiàn)自己的實(shí)踐知識(shí)，協(xié)同探究者則呈現(xiàn)作為協(xié)同者的行動(dòng)知識(shí)。體現(xiàn)研究過程中對(duì)行動(dòng)者最大限度的賦權(quán)。協(xié)同探究者研究方法主要是反映對(duì)話，將行動(dòng)的有效性放進(jìn)行動(dòng)參與方的關(guān)系當(dāng)下或者從行動(dòng)后果中檢驗(yàn)。

受弗雷勒的影響，也發(fā)展出來了“賦權(quán)式的研究”[16]“參與式行動(dòng)研究”“實(shí)踐研究”[17]等諸多的研究方法類別，其核心與社會(huì)改變?nèi)∠虻男袆?dòng)研究非常相似，最大的區(qū)別在于是否將主要的研究方法放在對(duì)話上。

《受壓迫者教育學(xué)》是一本關(guān)于“變”的理論指南。人存在的意義是為了追求人的主體性并和一切阻礙人的主體性的因素斗爭，這就是人性化，人類最終的目的是建立一個(gè)人性化的世界。這也應(yīng)該是社會(huì)工作的本質(zhì)和目的。誰阻礙人性化誰就是壓迫者，也就出現(xiàn)了受壓迫者以及協(xié)助受壓迫者追求人性化的革命者。革命者(社會(huì)工作者)的首要任務(wù)是讓受壓迫者意識(shí)到自己處于一個(gè)非人性化的境地(這就是我們講的意識(shí)啟蒙)。由于受壓迫者長期處于非人性化的處境，因此而形成了宿命論，或者雙重人格，或者貶抑自己以及對(duì)自由的恐懼等非人性化的特質(zhì)，使得他們產(chǎn)生宿命論看不到改變的希望。革命者扮演的角色是協(xié)同受壓迫者認(rèn)識(shí)到被壓迫的處境、將改變處境作為自己的使命。這個(gè)過程不是居高臨下地進(jìn)行意識(shí)灌輸和口號(hào)式的動(dòng)員，也不能用假慷慨和假慈悲、以及文化侵略、操控、分而治之式的方式進(jìn)行，不是依賴革命者的代言。只有受壓迫者自己認(rèn)識(shí)到自己的處境并開始自覺進(jìn)行斗爭時(shí)，才是真正解放的開始。受壓迫者意識(shí)提升的切入點(diǎn)就是從受壓迫者生活的具體情景出發(fā)，看到受壓迫的處境形成的原因，從個(gè)人成長史和人類發(fā)展歷史看到人類和個(gè)人不斷為改善自己生存而進(jìn)行的斗爭和改變的能動(dòng)性，進(jìn)而打破宿命論。達(dá)到意識(shí)提升以及促進(jìn)改變的唯一途徑是對(duì)話，即參與解放斗爭的各方必須帶著愛、謙卑、信心和希望下的對(duì)話，在對(duì)話的過程中“壓迫者”、“受壓迫者”和解放者一起。本書所闡述的理論恰好也為從事社會(huì)工作人提供了一個(gè)實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作核心價(jià)值的路徑。

[1] 董洪亮. 理解《被壓迫教育學(xué)》的關(guān)鍵概念. 教育管理，2015(2)

[2] 弗雷勒. 受壓迫者教育學(xué).方永泉，譯. 臺(tái)北：巨流圖書公司，2009

[3] 弗雷勒. 希望教育學(xué). 方永泉，洪雯柔，等譯.臺(tái)北：國立編譯館，2011

[4] 江發(fā)文. 被壓迫的底層和底層的解放. 社會(huì)學(xué)研究，2009(3)

[5] 弗雷勒，多拿度·馬賽多. 一個(gè)對(duì)話：文化、語言及種族.HarvardEducationalReview，1995(3)

[6] 吉家欽. 接通源頭活水，推開改變之門∥楊靜，吉家欽，夏林清，主編. 行動(dòng)研究經(jīng)典讀書札記.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2015

[7] 楊靜. 回觀歷史 辨識(shí)經(jīng)驗(yàn) 尋找變的力量——一個(gè)社會(huì)工作者的行動(dòng)研究. 中國農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2013(3)

[8] 林昭寰，朱志強(qiáng). 社工“何價(jià)”——專業(yè)沉思. 香港：花千樹出版有限公司，2014

[9] 王醒之. 從社區(qū)心理學(xué)到社區(qū)工作——社會(huì)變革取徑的專業(yè)實(shí)踐發(fā)展∥楊靜，夏林清，主編. 社會(huì)工作與行動(dòng)研究. 北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2013

[10] 林孟平. 輔導(dǎo)與心理治療(第十一版). 香港：商務(wù)印書館，2000

[11] 張威. 德語世界社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作概念發(fā)展脈絡(luò)與相互關(guān)系——兼論社會(huì)工作的教育學(xué)取向，社會(huì)工作，2016年(6)

[12] 張威.如何確保社會(huì)工作的“專業(yè)性”和“質(zhì)量”，中國社會(huì)工作，2017(4)上。

[13] 朱志強(qiáng). 社會(huì)工作本質(zhì)：道德實(shí)踐與政治實(shí)踐∥何國良，王思斌，編. 華人社會(huì)：社會(huì)工作本質(zhì)的初探. 香港：八方文化企業(yè)出版，2000

[14] Bell hooks. 教學(xué)越界——教育即自由的實(shí)踐. 劉美慧，等譯. 臺(tái)北：學(xué)富文化事業(yè)有限公司，2009

[15] 楊靜. 社會(huì)工作教育需要知行合一的教育行動(dòng)者. 中國青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)，2014(2)

[16] Robert Adams. 賦權(quán)、參與和社會(huì)工作. 汪冬冬，譯. 上海：華東理工大學(xué)出版社，2013

[17] 古學(xué)斌. 為何做社會(huì)工作實(shí)踐研究. 浙江工商大學(xué)學(xué)報(bào)，2015(4)

Towards Humanistic Transformation Theorizing—— Interpretation of thePedagogyoftheOppressedand its Implication to Social Work

Yang Jing

The Pedagogy of the Oppressed is a book of theoretical guide and rule of thumb on change for the practitioner. Because lack of such rule of thumb, we have difficulty to identify those borrowed diverse inhumanistic methods,even the purpose of change. This holds particularly true to social workers and it reminds social workers that methods and ultimate purpose of changing the world must be humanizing, and it warns against those in the changing process that are fake in kindness and generosity, fatalism and double personality. Changes come with dialogue not with instilling ideology, and it is an educational process through which both the educators and the educated go through changes together. This paper provides a down-to-earth theory and practice guide to the social workers who are committed to realizing social justice values.

Humanizing； Change； Social work

2017-01-12

楊 靜，中華女子學(xué)院社會(huì)工作學(xué)院副教授，社會(huì)工作行動(dòng)研究中心主任；郵編：100101。