高職院校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的歸因

寧靜

摘要：高職院校教師的專業(yè)發(fā)展存在著明顯的問題，社會(huì)對(duì)高職教師的素質(zhì)也不認(rèn)同，高職教師的處境相當(dāng)尷尬，本文將產(chǎn)生這些問題的原因做出歸納。

關(guān)鍵詞：高職教師；專業(yè)發(fā)展；現(xiàn)狀歸因

一、前言

高職院校的尷尬主要來自社會(huì)對(duì)它的教師素質(zhì)的不認(rèn)同，進(jìn)而對(duì)它的教育教學(xué)質(zhì)量的不認(rèn)同。高職院校教師無論是在學(xué)歷結(jié)構(gòu)還是在職稱結(jié)構(gòu)上都與普通高校存在差距，與國家的辦學(xué)要求也存在較大差距。綜合分析來看，我國高職院校教師隊(duì)伍存在這樣幾個(gè)明顯問題：

1.教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理

主要表現(xiàn)在四方面：第一、教師整體學(xué)歷層次偏低。第二、高職稱教師比例偏低。第三、兼職教師比例較低。建立一支具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的兼職教師隊(duì)伍，對(duì)于高職教育來說是非常重要的，在職業(yè)院校大量聘用兼職教師，可以把生產(chǎn)中的最新技術(shù)引入教學(xué)內(nèi)容，可以降低辦學(xué)成本，這些對(duì)于高職院校來說都具有很大的吸引力。但目前由于職業(yè)院校資金及體制等諸多原因，高職院校中兼職教師數(shù)量普遍較少。第四、“雙師型”教師比例偏低。在部分高職院校中，一方面理論教師偏多，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師不足，尤其缺乏“雙師型”師資；另一方面，為適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型對(duì)應(yīng)用型人才需求的變化，高職院校在專業(yè)設(shè)置、課程體系諸方面具有開放性和靈活性，一些不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和行業(yè)要求的專業(yè)被停招或停辦，同時(shí)增設(shè)了一批社會(huì)崗位所需求的專業(yè)，由此便出現(xiàn)了部分專業(yè)師資過剩、新設(shè)專業(yè)師資缺乏的矛盾。

2.教師專業(yè)發(fā)展不平衡

教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該包括學(xué)科專業(yè)的發(fā)展和教育專業(yè)的發(fā)展。高職院校需要強(qiáng)調(diào)教學(xué)的實(shí)踐性、實(shí)用性、技術(shù)性，因而對(duì)教師的學(xué)術(shù)水平要求上認(rèn)識(shí)不統(tǒng)一，造成教師在專業(yè)發(fā)展上的不均衡。這種不平衡主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能和動(dòng)手操作能力，而忽視專業(yè)基礎(chǔ)理論的發(fā)展，這樣可能使教師從一個(gè)傳授知識(shí)、技能，塑造健全人格的教育者蛻變?yōu)橐粋€(gè)“技術(shù)師傅”，而忽略了教師本身的教書育人任務(wù)。其實(shí)高職也要強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)，高職的理論知識(shí)也起著重要的作用，高職的技能、技術(shù)教育是建立在堅(jiān)實(shí)的理論知識(shí)之上的。如果從人才培養(yǎng)的層次上講，高職主要培養(yǎng)技術(shù)型人才，而非技能型人才，顯然技術(shù)型人才的理論水平應(yīng)高于技能型人才的理論水平。

當(dāng)前高職教師專業(yè)發(fā)展情況不容樂觀。那么，影響高職教師專業(yè)發(fā)展的原因何在？本文認(rèn)為有如下因素：

二、教育政策的因素

1.重學(xué)歷達(dá)標(biāo)、輕綜合素質(zhì)

在我國，歷來就有重學(xué)歷輕素質(zhì)的傳統(tǒng)，在有關(guān)師資建設(shè)文件中，幾乎都把學(xué)歷達(dá)標(biāo)作為首要條件，導(dǎo)致高職教師的繼續(xù)教育以學(xué)歷進(jìn)修為首選目標(biāo)，而其它的培訓(xùn)學(xué)習(xí)為次，教師一旦獲得較高學(xué)歷學(xué)位，進(jìn)修學(xué)習(xí)的積極性就下降。

2.職稱評(píng)聘制度不完善

目前高職教師職稱評(píng)聘方法仍然參照普通高校的標(biāo)準(zhǔn)操作，教師職稱的晉升還是以學(xué)歷、年限、論文、教學(xué)工作情況等作為基本條件，致使部分高職教師的科學(xué)研究?jī)H僅是為了自己的職稱，而與職稱無關(guān)但與專業(yè)教學(xué)有關(guān)的課題不愿意涉及。當(dāng)前的高職教師職稱評(píng)聘制度與高職對(duì)“雙師型”教師的需求極不相適應(yīng)。

3.準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)較低和企業(yè)掛職鍛煉制度保障缺乏

我國高職教師的準(zhǔn)入制度標(biāo)準(zhǔn)過低，一定程度上影響了高職教師專業(yè)發(fā)展。在我國要取得高職教師資格，只要大學(xué)本科及以上學(xué)歷，參加相關(guān)課程培訓(xùn)和考試，普通話及體檢合格即可，對(duì)于職業(yè)資格證書或企業(yè)工作經(jīng)歷沒有做嚴(yán)格的要求。對(duì)于職后教師到企業(yè)掛職鍛煉沒有相關(guān)法律政策支撐和待遇保障，部分高職院校沒有制定相關(guān)政策和資金保障提供教師到企業(yè)鍛煉學(xué)習(xí)，部分企業(yè)不愿承擔(dān)高職教師培訓(xùn)的任務(wù)。

三、學(xué)校管理的因素

1.重教師評(píng)聘、輕教師專業(yè)發(fā)展的管理思路

學(xué)校在考慮教師隊(duì)伍建設(shè)時(shí)，多從行政管理的角度出發(fā)，側(cè)重于教師的考評(píng)，如側(cè)重任課能力、教師業(yè)績(jī)的考核、評(píng)聘、晉升等，而忽視教師專業(yè)發(fā)展的不同需求。在對(duì)待教師諸如參加專業(yè)脫產(chǎn)進(jìn)修、專業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議的需求上并不樂意支持。部分學(xué)校甚至阻撓和限制教師外出進(jìn)修或脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，這在一定程度上阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。

2.重行政權(quán)利、輕學(xué)術(shù)權(quán)利的管理文化

部分高職院校存在“科層制”、“官本位”的管理方式，學(xué)校重大事務(wù)主要是行政研究決定如何處理，教師參與管理的民主權(quán)利無法得到真正的體現(xiàn)，高職教師的學(xué)術(shù)權(quán)力得不到行使，“教師成了游離研究過程之外的盲目模仿者、機(jī)械執(zhí)行者、簡(jiǎn)單的照搬者和被動(dòng)旁觀者，教師的教學(xué)活動(dòng)缺乏主體自主意識(shí)，教師的權(quán)力名不副實(shí)。”

3.教師管理制度不完善

主要表現(xiàn)在：學(xué)校缺乏科學(xué)規(guī)范、可操作的師資管理制度，師資培養(yǎng)目標(biāo)不明確；師資管理缺乏競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，存在著教師職務(wù)終身制和論資排輩現(xiàn)象：學(xué)校用于教師進(jìn)修培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)不足，無法為教師提供更多的進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；教師專業(yè)發(fā)展的外在支持條件不足，如實(shí)驗(yàn)設(shè)備、圖書資料，實(shí)驗(yàn)研究資金、課題資金欠缺。

四、教師個(gè)體的因素

1.高職教師個(gè)人素質(zhì)不高

大多數(shù)高職院校建校時(shí)間短，師資來源復(fù)雜，教師學(xué)歷層次總體較低，學(xué)術(shù)水平底子薄，教育觀念陳舊，參與課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的能力較低，制約了教師專業(yè)發(fā)展。

2.高職教師之間合作較少

由于高職專業(yè)變化快、學(xué)科課程門類多、個(gè)別課程只有1名教師授課，教學(xué)與研究方面無人溝通與交流，影響了專業(yè)發(fā)展。如今，多數(shù)高職院校已取消了“師傅帶徒弟”的助教制度，教師專業(yè)發(fā)展更多只能靠教師個(gè)人天賦和自己的努力。

3.部分高職教師職業(yè)倦怠

高職教師教學(xué)工作量偏大，工作壓力大，而待遇普遍偏低，導(dǎo)致部分教師的奉獻(xiàn)精神不足，個(gè)別教師處于生理疲勞，形成了安于現(xiàn)狀、不求上進(jìn)的職業(yè)倦怠心理，影響了教師專業(yè)發(fā)展。