朗讀，應(yīng)回到語境中

林春曹

朗讀是一種深度的“理解”，唯有真正理解語言內(nèi)容之后，才能情由心生、以聲傳情，讀出文字背后的內(nèi)涵情韻；朗讀也是一種特殊的“表達(dá)”，它不是一般意義上的字正腔圓，也不是通常說法上的正確流利，它是通過語氣、節(jié)奏、重音、停連等，把朗讀者自己的獨(dú)特理解和移情體驗(yàn)，借助自己的聲音媒質(zhì)個(gè)性化地表達(dá)出來，是對文本的一次“二度表達(dá)”。因而，朗讀在語文教學(xué)中，就不僅僅只是一個(gè)教學(xué)手段，也是把語言文字、內(nèi)涵思想，由此岸推送到彼岸，架設(shè)的一座理解的橋梁；它更是一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，是一次吸納之后的傾吐，是一番理解之后的表達(dá)，也是一種融合著理解與表達(dá)兩個(gè)關(guān)鍵元素的語感習(xí)得過程。朗讀，是語文教學(xué)中的天然元素，重視朗讀，就是順應(yīng)學(xué)生語言習(xí)得的自然規(guī)律。

在當(dāng)下的語文教學(xué)中，朗讀雖然備受重視，但停留在教學(xué)手段這個(gè)層面上居多，成為閱讀理解中的一種“錦上添花”。于是，課堂上出現(xiàn)矯揉造作、拿腔拿調(diào)、夸張表演等情形也就不足為奇了。朗讀，應(yīng)回到文本語境之中，先披文入境讀到自己心里，再以聲傳情從自己心里讀出來。這一進(jìn)一出，才是一個(gè)完整實(shí)在的朗讀過程。這期間，“回到語境”顯得尤為重要，缺失文本語境，朗讀再聲情并茂，再表情豐富，再字正腔圓，那都是一種“炫技”，是一種沒有“根系”的驛動(dòng)音符，打動(dòng)不了自己，也感染不了別人。因此，在語文課上，教師若是沒有認(rèn)真“備讀”，任由學(xué)生自我理解，自由發(fā)揮，就會(huì)出現(xiàn)背離文本語境的“誤讀”。這樣的朗讀，教給學(xué)生的只是望文生義、浮光掠影、自以為是、雜亂喧囂……

我記起了前不久聽到的一節(jié)語文課，教師執(zhí)教的是一篇文質(zhì)兼美的敘事明理文《你必須把這條魚放掉！》。課文主要寫了一個(gè)叫湯姆的孩子，釣了一條大鱸魚，可爸爸卻教育他要遵守規(guī)定，必須放掉鱸魚的事。文中父子對話描寫言簡意賅、生動(dòng)傳神，讀來讓人如臨其境、如聞其聲。其中爸爸說的兩句話——“孩子，你必須把這條魚放掉”和“不管有沒有別人看見，我們都應(yīng)該遵守規(guī)定”，是教學(xué)中的朗讀重點(diǎn)——

（師課件出示：“孩子，你必須把這條魚放掉！”“不管有沒有別人看見，我們都應(yīng)該遵守規(guī)定?！保?/p>

師：輕聲地讀讀這兩句話，想象一下爸爸在說這兩句話時(shí)，表情和語氣可能會(huì)是什么樣的？說說你的理由。

（生思考，小組交流。）

生：我想此時(shí)爸爸的表情可能是嚴(yán)肅的，因?yàn)樗窃诮逃芬袷匾?guī)定，現(xiàn)在離允許釣鱸魚的時(shí)間還有兩個(gè)小時(shí)。

師：表情嚴(yán)肅，說得有道理。

生：爸爸在說這兩句話時(shí)，語氣應(yīng)該是斬釘截鐵的，課文的第11自然段開頭就是這么寫的——“從爸爸?jǐn)蒯斀罔F的口氣中，湯姆知道已經(jīng)沒有絲毫商量的余地了?！?/p>

師：語氣斬釘截鐵，文中是這樣寫的。

生：我覺得爸爸在說這兩

句話時(shí)，語氣應(yīng)該是堅(jiān)定的。我是從文章最后一句“爸爸堅(jiān)定的話語也一直回響在他的耳邊”中讀出來的。

師：語氣堅(jiān)定，課文最后就有這個(gè)詞。

……

師：這幾位同學(xué)體會(huì)得真

不錯(cuò)！誰能試著有感情地朗讀好這兩句話呢？讀出嚴(yán)肅、斬釘截鐵、堅(jiān)定的語氣來。

（師指名朗讀，生讀得語氣堅(jiān)定、語調(diào)高亢、一臉嚴(yán)肅。）

師：他們讀得真棒！掌聲！請向他們學(xué)習(xí)，一起朗讀。

（全班齊讀，學(xué)生讀得聲音響亮、面紅耳赤、群情激奮。）

爸爸說的這兩句話，真的應(yīng)該這樣讀嗎？這樣的朗讀教學(xué)，傳遞給學(xué)生的是一種“正能量”，還是一種“誤讀”呢？

從字面意思上來看，學(xué)生理解這兩句話，是不存在任何問題的。可是把這兩句話放在課文這個(gè)具體的語境之中，其語言文字中所負(fù)載的思想感情，就值得引導(dǎo)學(xué)生去好好感悟一番了。應(yīng)該說教者通過“想象一下爸爸在說這兩句話時(shí)，表情和語氣可能會(huì)是什么樣的”這個(gè)問題，來引導(dǎo)學(xué)生潛心會(huì)文，是一個(gè)讀進(jìn)文本語境之中的巧妙設(shè)計(jì)。課上，不同的學(xué)生會(huì)有不同的體會(huì)，比如有人想到爸爸說話時(shí)的一臉嚴(yán)肅，有人體會(huì)到爸爸說話時(shí)的語氣斬釘截鐵，有人關(guān)注到最后爸爸堅(jiān)定的話語……學(xué)生的這些獨(dú)特的理解感悟是很有道理的，教師給予肯定也是沒錯(cuò)的。但，我們在朗讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生感悟語言文字，走進(jìn)文本語境之中，有三點(diǎn)需要注意：

一是不可淺嘗輒止。朗讀教學(xué)絕不能做表面文章，學(xué)生泛泛而讀稍有所悟，就“鳴金收兵”，這樣的結(jié)果常常是只能感悟語言文字其表，而不能引導(dǎo)學(xué)生真正讀進(jìn)文本中。上述這段朗讀教學(xué)，在學(xué)生自主感悟、自由交流之后，缺少教師引領(lǐng)下的“二次走入”——從語境之表走向語境之核。淺嘗輒止的朗讀，一定是浮光掠影的。

二是不可脫離語境。朗讀教學(xué)絕不能斷章取義，望文生義，這樣感悟到的意思不準(zhǔn)，感情失真。須知“情”在“境”中，這個(gè)“境”既有小的語境，比如前后詞句之間的關(guān)聯(lián)，更有大的語境，比如文本環(huán)境背景的聯(lián)系。朗讀，偏于一隅，只有小語境，忽略大語境，一定會(huì)“跑偏”的。脫離語境的朗讀，一定是自以為是的。

三是不可泛化多元?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！边@并不是說學(xué)生的一切感悟都是正確合理的，教師也不應(yīng)該一味地遷就學(xué)生的各種感悟，仍需有一個(gè)對與錯(cuò)、優(yōu)與劣、獨(dú)特與一般的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。如果說，從“一元”到“多元”是一種尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自主，那么，從“多元”到“一元”應(yīng)該是一種不可或缺的學(xué)習(xí)提升。這種學(xué)習(xí)提升，需要教師的智慧引領(lǐng)，而不是教師的權(quán)威歸一。泛化多元的朗讀，一定是雜亂喧囂的。

上述教學(xué)案例中，若是在學(xué)生“多元”感悟之后，教師及時(shí)點(diǎn)撥學(xué)生注意到這兩句話所處上下文的整體語境：一是爸爸和湯姆之間是父子關(guān)系，因而爸爸在說這兩句話時(shí)表情既有嚴(yán)肅認(rèn)真的一面，同時(shí)也應(yīng)有和藹可親的一面，這樣的感悟恐怕最合乎“父與子”之間的情理。二是爸爸說話時(shí)已是晚上十點(diǎn)鐘，此時(shí)夜已深了，加之爸爸是一個(gè)很有教養(yǎng)的人，因而爸爸在說這兩句話時(shí)語氣上雖是堅(jiān)定的、不容置疑的，但語調(diào)上則不應(yīng)是高亢激奮的，低沉而稍緩的語調(diào)更合乎“人與夜”之間的氛圍?！案概c子”的親情關(guān)系，“人與夜”的環(huán)境氛圍，這是文本之中的大語境，唯有這樣引導(dǎo)學(xué)生真切地感悟后，才能把特定語境之中特定人物的語言真正讀好。

朗讀，應(yīng)回到語境中，這樣的朗讀，才會(huì)入乎其內(nèi)得其情，出乎其外表其言。言為心聲，方可朗讀傳情。

（作者單位：江蘇南京市月苑第一小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴