“思維可視化”教學(xué)，引發(fā)“每一個(gè)”的“腦內(nèi)革命

張燕

華南師范大學(xué)的王紅、吳穎民兩位教授在《走向核心素養(yǎng)》一文中提到：作為奠基人一生發(fā)展與基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)的“核心基礎(chǔ)”，包括了知識(shí)體系中的“核心知識(shí)”、能力體系中的“核心能力”和素養(yǎng)體系中的“核心素養(yǎng)”。而核心基礎(chǔ)中的“核心能力”究竟包括哪些能力？?jī)晌粚＜艺J(rèn)為有兩個(gè)：思維能力與解決問(wèn)題的能力。其中，思維能力是核心能力的核心。基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生正處于思維能力發(fā)展，尤其是創(chuàng)造力和想象力發(fā)展和培養(yǎng)的關(guān)鍵期，錯(cuò)過(guò)這一關(guān)鍵時(shí)期，思維發(fā)展不僅會(huì)受到限制，甚至可能遭受不可逆轉(zhuǎn)的損失。

對(duì)語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，學(xué)生思維能力的發(fā)展與訓(xùn)練一直是比較薄弱的部分。筆者有幸接觸到華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所劉濯源教授的思維可視化教學(xué)理念。所謂思維可視化是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見(jiàn)的思維結(jié)構(gòu)及規(guī)律、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來(lái)。簡(jiǎn)單地講，就是用圖示將大腦中的思維畫(huà)出來(lái)?？梢暬乃季S更易被理解，更有助于能力遷移。將思維可視化運(yùn)用到學(xué)科教學(xué)中，可以實(shí)現(xiàn)零散知識(shí)系統(tǒng)化、隱性思維顯性化、解題規(guī)律模型化。

筆者所在學(xué)校的兩位教師對(duì)此也展開(kāi)了研究，對(duì)《莫泊桑拜師》進(jìn)行了同課異構(gòu)。一位教師采用了常規(guī)教學(xué)，另一位則運(yùn)用了思維可視化教學(xué)。

【課例呈現(xiàn)】

課例一（片段）

環(huán)節(jié)一：梳理文脈

師：莫泊桑三次登門(mén)求教福樓拜，目的都是為了提高寫(xiě)作水平。那這三次指導(dǎo)，福樓拜都是讓他在寫(xiě)作中學(xué)會(huì)什么？

生：學(xué)會(huì)觀察。

師：這三段話都是在指導(dǎo)觀察，但側(cè)重點(diǎn)不同。請(qǐng)你再仔細(xì)閱讀，畫(huà)出最關(guān)鍵的句子，再圈出關(guān)鍵句中的關(guān)鍵詞，找不到關(guān)鍵詞的自己用一個(gè)詞批注。

生：第一段說(shuō)要勤練習(xí)，就

是要勤奮。

生：第三次指導(dǎo)中我找到的關(guān)鍵句是福樓拜所說(shuō)的一句話：“對(duì)你所要寫(xiě)的東西，光仔細(xì)觀察還不夠，還要能發(fā)現(xiàn)別人沒(méi)有發(fā)現(xiàn)和沒(méi)有寫(xiě)過(guò)的特點(diǎn)?！蔽艺J(rèn)為第三次指導(dǎo)的是觀察要抓住特點(diǎn)。

師：（結(jié)合過(guò)渡句進(jìn)行引導(dǎo)）你們發(fā)現(xiàn)了嗎，這一句承上啟下的過(guò)渡句，前半句話是總結(jié)上文，也就是第二次指導(dǎo)側(cè)重于什么？

生：第二次指導(dǎo)側(cè)重于觀察要仔細(xì)。

環(huán)節(jié)二：學(xué)習(xí)核心段

師：在這三次指導(dǎo)中，哪一次的方式最為特別，給你留下的印象最深刻？

生：第二次指導(dǎo)。

師：你和老師不謀而合，那

這次指導(dǎo)特別在哪里呢？

（生自讀課文后交流）

生：這段連用了九個(gè)問(wèn)句。

師：你們還發(fā)現(xiàn)了什么？

生：福樓拜用了一組組的對(duì)比。

師：例如——

生：裝飾簡(jiǎn)陋的馬車和富麗堂皇的馬車作對(duì)比；馬車上坡和下坡作對(duì)比；烈日炎炎中的馬車和狂風(fēng)暴雨中的馬車作對(duì)比。

師：福樓拜用對(duì)比來(lái)說(shuō)明不同時(shí)間、不同情況下馬車的特點(diǎn)不同。觀察要學(xué)會(huì)比較。那他為何不直接告訴莫泊桑，而是將一連串的問(wèn)題拋給了他？

生：希望引發(fā)莫泊桑的思考。

生：希望莫泊桑自己發(fā)現(xiàn)、

明白觀察的方法。

環(huán)節(jié)三：遷移運(yùn)用

師：我們和莫泊桑一起經(jīng)歷了大師的指點(diǎn)，對(duì)你的寫(xiě)作有啟發(fā)嗎？老師來(lái)測(cè)試一下，現(xiàn)在我也有一個(gè)和莫泊桑一樣的困惑：“雨是自然界最常見(jiàn)的現(xiàn)象之一，我看了幾天，也沒(méi)看出什么特別的東西，那么單調(diào)沒(méi)有什么好寫(xiě)的。誰(shuí)來(lái)當(dāng)一回福樓拜，指導(dǎo)指導(dǎo)我？四人小組合作交流一下。

（生合作討論）

課例二（片段）

環(huán)節(jié)一：整體梳理

師：通過(guò)上節(jié)課的學(xué)習(xí)，我

們?cè)趯?duì)比中發(fā)現(xiàn)，福樓拜對(duì)莫泊桑三次指導(dǎo)的角度是不同的，分別是什么角度？

生：第一次告訴他要堅(jiān)持觀察，第二次是要仔細(xì)，第三次是觀察要出新。

環(huán)節(jié)二：聚焦結(jié)構(gòu)圖，明確觀察方法

師：文中福樓拜舉了兩個(gè)例子來(lái)指導(dǎo)莫泊桑觀察，一個(gè)是“馬車”，一個(gè)是“工廠守門(mén)人”，哪一次指導(dǎo)更特別？

生：第二次。

師：這段文字特別在哪里呢？

生：有九個(gè)問(wèn)句。

師：如何從這九個(gè)問(wèn)句中快速提取信息，明確怎樣做到仔細(xì)觀察呢？老師介紹一種新的學(xué)習(xí)工具——思維結(jié)構(gòu)圖。

（師出示未完成的思維導(dǎo)圖）

師：這個(gè)結(jié)構(gòu)圖一共三個(gè)層級(jí)，第一層是觀察的對(duì)象，第二層需要大家提取關(guān)鍵詞，第三層是對(duì)第二層內(nèi)容的概括，即福樓拜讓莫泊桑從哪些角度觀察馬車。請(qǐng)同學(xué)們閱讀文字，尋找關(guān)鍵詞，完成結(jié)構(gòu)圖。

（生自主學(xué)習(xí)，填寫(xiě)結(jié)構(gòu)圖。）

（反饋交流，生匯報(bào)自己的結(jié)構(gòu)圖。）

生：福樓拜請(qǐng)莫泊桑從外

形、天氣、環(huán)境、人物這四個(gè)角度進(jìn)行觀察。

生：我的第三層個(gè)別內(nèi)容和剛才同學(xué)不一樣。我覺(jué)得福樓拜讓莫泊桑觀察馬車“上坡、下坡”，其實(shí)是請(qǐng)他觀察道路的狀況，吆喝、表情寫(xiě)的是趕車人。

師：我同意你的想法。馬車在行駛時(shí)可能遇到的是上坡，可能是下坡，也有可能是石子路、泥土路、拐彎路，這里指的是道路的不同情況。而“趕車人”比“人物”歸納得更精準(zhǔn)。

師：請(qǐng)大家觀察結(jié)構(gòu)圖，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：福樓拜指導(dǎo)莫泊桑從多個(gè)角度觀察。（師板書(shū)：多角度）

師：請(qǐng)?jiān)儆^察每個(gè)角度兩方面是什么關(guān)系？比如：道路中的“上坡”和“下坡”……

生：福樓拜是讓我們對(duì)比著觀察的。（師板書(shū)：對(duì)比）

師：每種角度除了文中提到的情況，還有哪些其他情況？

生：道路還有山路、平路等不同路況；天氣還包括風(fēng)和日麗、有霧等。

師：通過(guò)思維結(jié)構(gòu)圖，我們很快梳理出了文章內(nèi)容，明白了仔細(xì)觀察要做到“多角度觀察、對(duì)比觀察”。

師：福樓拜的這段話也很特別，用了幾個(gè)連續(xù)問(wèn)句，為何不直接告知？

生：大師想引發(fā)莫泊桑自我思考、自我發(fā)現(xiàn)。

師：是呀，真是教導(dǎo)有方的好老師。

環(huán)節(jié)三：表達(dá)訓(xùn)練

師：你們能學(xué)著福樓拜這位好老師的方式指導(dǎo)指導(dǎo)我嗎？我在校門(mén)口連著三天觀察同學(xué)們上學(xué)的情景，覺(jué)得沒(méi)有什么好寫(xiě)的呀！請(qǐng)大家結(jié)合思維結(jié)構(gòu)圖，思考如何指導(dǎo)老師展開(kāi)觀察。

（生交流討論、表達(dá)。）

（師出示）

【課例思考】

一、案例之中的異曲同工處

1.聚焦核心內(nèi)容

特級(jí)教師林春曹老師曾說(shuō)：“一篇課文的‘文本內(nèi)容和一節(jié)課的‘教學(xué)內(nèi)容是不一樣的。文本僅是教學(xué)內(nèi)容的一部分，且這一部分并不是一種靜態(tài)緘默的水平鋪陳，它需要因文而異、因生而異、因目標(biāo)而異地進(jìn)行一番動(dòng)態(tài)生成的立體整合。語(yǔ)文教師要具有將‘文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成‘教學(xué)內(nèi)容的能力——即摒棄文本‘線性排列的自然狀態(tài)，抓住文本核心內(nèi)容將其聚合成一個(gè)‘塊狀結(jié)構(gòu)，讓教學(xué)從‘線性推進(jìn)走向‘塊狀聚合。”筆者也聽(tīng)過(guò)很多教師執(zhí)教《莫迫桑拜師》，不少教師會(huì)把重點(diǎn)聚焦在福樓拜和莫泊桑的人物特點(diǎn)上，開(kāi)展尋找特點(diǎn)的線狀推進(jìn)式教學(xué)。這兩位執(zhí)教者都整合文本核心內(nèi)容形成內(nèi)容解讀組塊，將教學(xué)組合成幾大塊：一是抓住核心教學(xué)內(nèi)容——福樓拜的三次指導(dǎo)過(guò)程，在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)三次指導(dǎo)的側(cè)重點(diǎn)；二是重點(diǎn)抓住第二次指導(dǎo)開(kāi)展學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)如何才能做到仔細(xì)觀察；三是凸顯文本表達(dá)范式，讀寫(xiě)結(jié)合，模仿第二次指導(dǎo)，進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練。

2.凸顯核心問(wèn)題

所謂“核心問(wèn)題”，于文本內(nèi)容能牽一發(fā)而動(dòng)全身，于教學(xué)過(guò)程能貫穿整節(jié)課的中心問(wèn)題或者任務(wù)，于學(xué)生學(xué)習(xí)能激發(fā)其主動(dòng)探究意識(shí)并幫助其找到最合宜的切入點(diǎn)，于學(xué)習(xí)目標(biāo)能直接指向課程內(nèi)容隱含的重點(diǎn)目標(biāo)……這樣的問(wèn)題就是核心問(wèn)題。它會(huì)幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)重點(diǎn)，發(fā)展思維，促進(jìn)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程。兩位教師都針對(duì)核心教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，提出了核心問(wèn)題“這三次觀察的側(cè)重點(diǎn)是什么？第二次觀察最為特別，特別在哪里？”教師以核心問(wèn)題為線索，組織教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生的閱讀和思考更聚焦核心內(nèi)容，步步深入。

3.設(shè)計(jì)核心訓(xùn)練

小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，難點(diǎn)在于表達(dá)，重點(diǎn)也在于表達(dá)。如果語(yǔ)文課把大量時(shí)間放在閱讀上，是難以讓學(xué)生的表達(dá)能力過(guò)關(guān)的。因此，每節(jié)課中，教師要結(jié)合文本內(nèi)容和表達(dá)形式，如精當(dāng)?shù)挠迷~、多變的句式、豐富的修辭、生動(dòng)的描述、嚴(yán)密的說(shuō)理、巧妙的構(gòu)思……精心設(shè)計(jì)核心的表達(dá)訓(xùn)練，幫助學(xué)生吸收語(yǔ)言精華，進(jìn)行遷移拓展，發(fā)展語(yǔ)用能力。教學(xué)中，兩位老師都設(shè)計(jì)了核心表達(dá)訓(xùn)練：一位請(qǐng)學(xué)生指導(dǎo)自己寫(xiě)“雨”，另一位請(qǐng)學(xué)生指導(dǎo)自己寫(xiě)學(xué)生上學(xué)時(shí)的情景。學(xué)生模仿福樓拜第二次指導(dǎo)莫泊桑的表達(dá)方式，運(yùn)用多角度、對(duì)比觀察的方法對(duì)老師進(jìn)行指導(dǎo)，既加深了對(duì)文本的理解，又在實(shí)踐中進(jìn)行了表達(dá)訓(xùn)練。可惜的是，兩節(jié)課都缺少了表達(dá)之后的點(diǎn)評(píng)、修改，訓(xùn)練不夠到位。

二、案例之外的思維可視化

從教學(xué)內(nèi)容的把握和過(guò)程設(shè)計(jì)來(lái)看，兩個(gè)教學(xué)都是比較成功的。但如果從每一個(gè)學(xué)生經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)說(shuō)，我覺(jué)得運(yùn)用思維可視化教學(xué)的教師更勝一籌。因?yàn)樗慕虒W(xué)有利于“每一個(gè)”的思維發(fā)展，引發(fā)了“每一個(gè)”的“腦內(nèi)革命”。

1.思維可視化，引發(fā)“每一個(gè)”的“全自動(dòng)”閱讀

高年級(jí)的閱讀教學(xué)要帶領(lǐng)學(xué)生向著“全自動(dòng)閱讀”不斷轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生從文本整體結(jié)構(gòu)走向具體詞句，通過(guò)有效話題、有效學(xué)習(xí)任務(wù)，吸引學(xué)生鉆進(jìn)文字中。在實(shí)際教學(xué)中缺少一種有效工具引導(dǎo)“每一個(gè)”都實(shí)實(shí)在在地參與到閱讀過(guò)程中。學(xué)科思維導(dǎo)圖則引發(fā)“每一個(gè)”的自主閱讀，學(xué)生必須將主動(dòng)閱讀后的思維過(guò)程呈現(xiàn)出來(lái)，來(lái)不得半點(diǎn)兒虛假。就如第二位老師引導(dǎo)學(xué)生閱讀福樓拜指導(dǎo)莫泊桑“仔細(xì)觀察”的這段文字，利用學(xué)科思維導(dǎo)圖，讓“每一個(gè)”潛心會(huì)文，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞，動(dòng)腦思考，動(dòng)筆填寫(xiě)，我看到了學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。第一個(gè)課例中的教師雖然也提出了相同問(wèn)題，但由于缺少學(xué)習(xí)工具，我們只能看到個(gè)別學(xué)生在和老師交流，其他學(xué)生閱讀的程度如何，大腦是否在運(yùn)動(dòng)，無(wú)法觀測(cè)到。長(zhǎng)此以往，可能使部分學(xué)生形成“淺閱讀”“不閱讀”的壞習(xí)慣。久而久之，可能連最基本的理解力也無(wú)法發(fā)展。

2.思維可視化，發(fā)展“每一個(gè)”的抽象思維

劉濯源教授曾提到：依據(jù)人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，思維都是從點(diǎn)狀思維階段開(kāi)始，逐步向線性、網(wǎng)狀、系統(tǒng)、策略思維階段發(fā)展。對(duì)中小學(xué)生而言，他們的思維發(fā)展規(guī)律又是怎樣的呢？一般規(guī)律是：一、二年級(jí)學(xué)生屬于點(diǎn)狀思維，因此學(xué)習(xí)力發(fā)展的主要任務(wù)是積累概念（詞匯），并在這個(gè)過(guò)程中發(fā)展其專注力與記憶力；小學(xué)三、四年級(jí)學(xué)生則要向線狀思維轉(zhuǎn)變，應(yīng)開(kāi)始強(qiáng)化程序性思維；小學(xué)五、六年級(jí)要向網(wǎng)狀思維轉(zhuǎn)變。由此可見(jiàn)，從小學(xué)四年級(jí)開(kāi)始，教學(xué)的核心任務(wù)越來(lái)越趨向一個(gè)關(guān)鍵詞——思維。在現(xiàn)今的閱讀教學(xué)中，老師們?cè)絹?lái)越重視學(xué)生的思維發(fā)展。引導(dǎo)學(xué)生邊閱讀、邊想象，更多時(shí)候發(fā)展的是學(xué)生的形象思維，而對(duì)于抽象思維卻缺少相應(yīng)的系統(tǒng)訓(xùn)練。有些教師也很重視歸納、概括等抽象思維的訓(xùn)練，但是缺少方法和工具，課堂往往是個(gè)別學(xué)生和教師進(jìn)行思維碰撞，大部分學(xué)生的大腦呈“非在線狀態(tài)”。引入思維可視化教學(xué)后，教學(xué)的焦點(diǎn)從知識(shí)層深入到思維層，教師以追問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思維，師生共同用“圖示”來(lái)表達(dá)思維，思維路徑隨著問(wèn)題的展開(kāi)一步步地呈現(xiàn)出來(lái)。第二個(gè)課例中，教師通過(guò)“提煉（關(guān)鍵詞）——梳理（邏輯關(guān)系）——構(gòu)建（層級(jí)結(jié)構(gòu)）”這個(gè)思考流程開(kāi)展思維可視化教學(xué)，學(xué)生將成段的文字轉(zhuǎn)化為思路圖，輕松掌握了本段的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。在尋找到文本關(guān)鍵詞后，進(jìn)行對(duì)比，分析、概括這兩個(gè)詞屬于哪一個(gè)方面、哪一個(gè)角度，從更高位提煉。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的歸納出現(xiàn)偏差，就引導(dǎo)學(xué)生推敲“上坡、下坡，表情、吆喝”這些詞語(yǔ)描述的內(nèi)容屬于哪個(gè)方面，讓學(xué)生進(jìn)行比較、判斷、選擇，師生、生生在閱讀文本的同時(shí)進(jìn)行思維共振。通過(guò)思維導(dǎo)圖的梳理，有意識(shí)地訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維能力、分析與概括能力。

3.思維可視化，為“每一個(gè)”的表達(dá)提供“支架”

語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通。學(xué)生進(jìn)行表達(dá)的最基礎(chǔ)要求就是“有條理地表達(dá)”。縱觀現(xiàn)在學(xué)生的表達(dá)，不難發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生在表達(dá)時(shí)還不能做到有條理，究其原因是因?yàn)樗麄兊乃季S是混亂的。第二位老師引導(dǎo)學(xué)生在表達(dá)前梳理思路，繪制思維導(dǎo)圖（如圖），從而激發(fā)學(xué)生思考，整理思路，為表達(dá)提供“支架”，這樣學(xué)生就不會(huì)出現(xiàn)張不開(kāi)口，或是開(kāi)口就錯(cuò)的現(xiàn)象了。學(xué)生互相交流，思維更發(fā)散，觀察的角度更全面，內(nèi)在結(jié)構(gòu)的邏輯性也更強(qiáng)了，輸出質(zhì)量得到了有效提高。

“一圖勝千字”，思維可視化教學(xué)有利于學(xué)生整體把握文本信息，理解、梳理文章結(jié)構(gòu)，領(lǐng)悟文本層次和邏輯關(guān)系。圖示的方式能將師生的思考過(guò)程清晰地呈現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)學(xué)科思維導(dǎo)圖的繪制對(duì)文本進(jìn)行理解、概括、運(yùn)用，值得廣大教師結(jié)合具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、文本特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行實(shí)踐嘗試。

（作者單位：江蘇南京市月苑第一小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴