淺析基于工作過程的內(nèi)科護(hù)理項(xiàng)目化課程改革

吳麗虹　熊瑛

摘要：傳統(tǒng)內(nèi)科護(hù)理教學(xué)存在著許多問題。基于工作過程的內(nèi)科護(hù)理項(xiàng)目化課程改革，通過模擬臨床真實(shí)的工作環(huán)境，采用“以能力為本位、以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)”，教學(xué)做一體化的教學(xué)模式，使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生今后即將從事的崗位任務(wù)緊密聯(lián)系，同時(shí)有效的促進(jìn)了學(xué)生分析問題、解決問題、自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，符合當(dāng)代職業(yè)教育理念。

關(guān)鍵詞：內(nèi)科護(hù)理；項(xiàng)目化；基于工作過程的教學(xué)

中圖分類號(hào)：G424文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）12-0170-02

隨著醫(yī)學(xué)模式向生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，二十一世紀(jì)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)對(duì)職業(yè)高等護(hù)理教育提出了更高的要求。要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的高技能型護(hù)理人才，就必須在人才培養(yǎng)過程中要求護(hù)理學(xué)生不僅掌握必要的護(hù)理基本知識(shí)，更要注重對(duì)護(hù)理學(xué)生實(shí)踐與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，使其具有良好的職業(yè)素養(yǎng)。因此職業(yè)教育提出了“三以一化”，即“以能力為本，以職業(yè)實(shí)踐為主線，以項(xiàng)目課程為主體的模塊化專業(yè)課程體系”[1]。

內(nèi)科護(hù)理是護(hù)理專業(yè)的核心課程，對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)和促進(jìn)護(hù)理專業(yè)學(xué)生養(yǎng)成良好的職業(yè)素養(yǎng)有著重要的作用。為了更好的適應(yīng)當(dāng)前衛(wèi)生職業(yè)教育的要求，使教學(xué)情境與工作情景相融合，教學(xué)過程與工作過程相結(jié)合，筆者設(shè)計(jì)了基于工作過程的內(nèi)科護(hù)理項(xiàng)目化課程改革方案。

一、傳統(tǒng)教學(xué)在職業(yè)教育《內(nèi)科護(hù)理》教學(xué)中的局限

傳統(tǒng)教學(xué)以課堂教學(xué)為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程，教材的編寫以直接敘述知識(shí)點(diǎn)為主，教師在教學(xué)過程中注重知識(shí)點(diǎn)的講解，更重視理論的學(xué)習(xí)而相對(duì)不重視職業(yè)能力的培養(yǎng)[2]，偏離了職業(yè)教育的“以學(xué)生為中心，以能力為中心、以崗位為中心”的思想。當(dāng)然我們不能否認(rèn)理論知識(shí)的重要性，但是這種知識(shí)“填鴨式”的教學(xué)，一方面會(huì)導(dǎo)致在教學(xué)過程中，學(xué)生始終被動(dòng)的跟著授課教師，授課教師講什么學(xué)生聽什么，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，缺乏學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性；另一方面會(huì)導(dǎo)致所學(xué)內(nèi)容無選擇性，有些內(nèi)容甚至超過職業(yè)學(xué)生的接收能力，實(shí)用性不高，從而使課程內(nèi)容與學(xué)生今后即將從事的崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)度低，沒有與崗位任務(wù)之間建立明確的聯(lián)系。

二、項(xiàng)目教學(xué)法在《內(nèi)科護(hù)理》教學(xué)中的應(yīng)用

（一）課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)

內(nèi)科護(hù)理課程設(shè)計(jì)以國家護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試大綱為依據(jù)，與護(hù)理行業(yè)專家共同探討研究，遵循醫(yī)院內(nèi)科設(shè)置（呼吸內(nèi)科、心內(nèi)科、消化內(nèi)科、腎內(nèi)科、血液內(nèi)科、內(nèi)分泌科、風(fēng)濕科、神經(jīng)內(nèi)科）構(gòu)建學(xué)習(xí)領(lǐng)域，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)完整的工作任務(wù)情境，同時(shí)按內(nèi)科護(hù)理崗位的職業(yè)要求，對(duì)內(nèi)科護(hù)理工作任務(wù)和職業(yè)能力進(jìn)行分析，以內(nèi)科崗位護(hù)理工作任務(wù)為主線，將臨床內(nèi)科常見疾病病人的護(hù)理工作過程轉(zhuǎn)化為內(nèi)科護(hù)理技能集成的教學(xué)內(nèi)容模塊，設(shè)計(jì)為項(xiàng)目，再按臨床內(nèi)科護(hù)理工作過程的程序分解為任務(wù)：①對(duì)病人進(jìn)行護(hù)理評(píng)估（包括護(hù)理資料采集、身體評(píng)估等）；②提出病人存在的護(hù)理問題并擬定護(hù)理計(jì)劃；③對(duì)病人實(shí)施護(hù)理措施（包括病情觀察、用藥護(hù)理、內(nèi)科護(hù)理技術(shù)操作等）；④進(jìn)行護(hù)理評(píng)價(jià)；⑤對(duì)病人進(jìn)行健康教育（包括疾病知識(shí)、飲食與運(yùn)動(dòng)、用藥指導(dǎo)、功能示教等）；⑥完成相關(guān)護(hù)理記錄的書寫，做好交接班報(bào)告。

（二）教學(xué)過程的設(shè)計(jì)及教學(xué)單元的實(shí)施

教學(xué)單元在實(shí)施過程中，遵循“以項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)、以能力為本位、以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)”，教學(xué)做一體化的模式[3]。同時(shí)，每個(gè)教學(xué)單元的設(shè)計(jì)模擬臨床真實(shí)的工作環(huán)境，根據(jù)病案將臨床具體的護(hù)理工作設(shè)計(jì)為對(duì)應(yīng)的任務(wù)，將臨床內(nèi)科常見疾病病人的護(hù)理工作過程轉(zhuǎn)化為內(nèi)科護(hù)理技能集成的教學(xué)內(nèi)容模塊。從而在教學(xué)單元實(shí)施過程中，使學(xué)生由傳統(tǒng)教學(xué)中被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂主體，從護(hù)士角色切入，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)如何與病人溝通、觀察病情，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。同時(shí)有助于培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)、吃苦耐勞精神、愛護(hù)病患意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成查閱圖書、網(wǎng)絡(luò)資料、整理資料等自主學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。

第一次課，首先告知學(xué)生本門課項(xiàng)目化教學(xué)的整體安排，擬定師生角色，其中教師扮演科室護(hù)士長，如呼吸內(nèi)科護(hù)士長、心內(nèi)科護(hù)士長等，根據(jù)每次任務(wù)情境的變化而調(diào)整；學(xué)生扮演護(hù)士，如呼吸內(nèi)科護(hù)士、心內(nèi)科護(hù)士等，同樣根據(jù)每次任務(wù)情境的變化而調(diào)整。同時(shí)劃分學(xué)習(xí)小組，學(xué)生按4-6人的規(guī)模組成團(tuán)隊(duì)，作為護(hù)理工作小組，每組有一個(gè)護(hù)理組長。設(shè)定工作情境，作為一名內(nèi)科病房護(hù)士，對(duì)（呼吸內(nèi)科、心內(nèi)科、消化內(nèi)科……）的病人，按護(hù)理程序，對(duì)病人進(jìn)行病情評(píng)估，確定護(hù)理診斷，制定護(hù)理計(jì)劃、實(shí)施并評(píng)價(jià)，對(duì)病人進(jìn)行健康教育，正確完整的書寫護(hù)理記錄并進(jìn)行交接班。

教學(xué)單元的具體實(shí)施步驟如下：

1.確定工作任務(wù) 在每次課之前，教師提前將設(shè)計(jì)好的任務(wù)單（包括案例與情境、以及工作任務(wù)給學(xué)生，闡述本次教學(xué)單元要求達(dá)到的能力、知識(shí)、素質(zhì)目標(biāo)及本次任務(wù)的具體要求，指導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館等多種途徑查閱相關(guān)資料，分組準(zhǔn)備。

2.知識(shí)與技能準(zhǔn)備 學(xué)生分組對(duì)工作任務(wù)進(jìn)行分析討論并分工，結(jié)合案例模擬情境、角色扮演，進(jìn)行知識(shí)與技能的準(zhǔn)備，教師進(jìn)行指導(dǎo)、答疑。

3.匯報(bào)展示成果 以小組為單位，依次每個(gè)小組進(jìn)行成果的匯報(bào)展示，逐一完成每項(xiàng)任務(wù)。由小組成員角色扮演，模擬臨床工作情境，結(jié)合案例，對(duì)病人的進(jìn)行病情評(píng)估、做出正確的護(hù)理診斷，制定護(hù)理計(jì)劃、實(shí)施并評(píng)價(jià)，對(duì)病人進(jìn)行健康教育，PPT展示書寫的護(hù)理記錄并模擬進(jìn)行交接班。教師認(rèn)真聽取匯報(bào)并做好記錄。

4.教學(xué)評(píng)價(jià) 小組間相互評(píng)價(jià)、指出錯(cuò)誤、不足的地方。教師對(duì)每個(gè)小組的表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并總結(jié)本次課的知識(shí)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)技能操作的要點(diǎn)。

5.布置下一次工作任務(wù) 教師布置下一次教學(xué)單元將要完成的工作任務(wù)和需要達(dá)到的目標(biāo)要求，請(qǐng)學(xué)生利用課外時(shí)間做好準(zhǔn)備。

（三）考核方案設(shè)計(jì)

授課期間采用任務(wù)考核法，即對(duì)完成任務(wù)的每個(gè)過程和結(jié)果都適時(shí)地進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方式有組內(nèi)互評(píng)，組間互評(píng)，教師評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包含了技能、知識(shí)和素質(zhì)（如技能操作評(píng)分、學(xué)習(xí)態(tài)度、語言表達(dá)能力、分析解決問題能力等）。同時(shí)，因?yàn)樽o(hù)理學(xué)生上崗必須先通過國家護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試，所以也強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的考核，采取期末閉卷考試方式，內(nèi)容主要是國家護(hù)士執(zhí)業(yè)考試和崗位所需職業(yè)知識(shí)。因此，內(nèi)科護(hù)理作為護(hù)理專業(yè)的核心課程，學(xué)生課程總成績=項(xiàng)目過程性考核×20%+項(xiàng)目展示成果考核×30%+期末理論考核×50%。

三、結(jié)論

項(xiàng)目教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，由傳統(tǒng)教學(xué)的以教師為中心，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。同時(shí)在項(xiàng)目化教學(xué)過程中，教師需要對(duì)每一個(gè)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，教師的角色也是不斷變化的，時(shí)而是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的傳授者，時(shí)而是學(xué)生小組活動(dòng)時(shí)的協(xié)調(diào)員、引導(dǎo)者[4]，因此對(duì)教師也提出了更高的要求。教師不僅需要掌握豐富的基礎(chǔ)理論知識(shí)，熟練的操作技巧，還需掌握一系列人文科學(xué)知識(shí)（如心理學(xué)、人際溝通、行為學(xué)等），才能在項(xiàng)目化教學(xué)過程中扮演好組織者、指導(dǎo)者等各種各樣的角色[5]。

另一方面，內(nèi)科護(hù)理項(xiàng)目化教學(xué)中，每一個(gè)項(xiàng)目任務(wù)的設(shè)計(jì)都是來源于臨床內(nèi)科護(hù)理崗位具體的工作過程，這樣才能在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中模擬真實(shí)的工作環(huán)境，從而使學(xué)生所學(xué)的課程內(nèi)容與學(xué)生今后即將從事的崗位任務(wù)緊密聯(lián)系，為學(xué)生今后更好、更快的融入工作環(huán)境，轉(zhuǎn)變工作角色，早日成為一名合格的臨床護(hù)士打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

綜上所述，基于工作過程的內(nèi)科護(hù)理項(xiàng)目化課程改革能提高護(hù)理學(xué)生的綜合能力，符合現(xiàn)代職業(yè)教育理念的要求，可以在教學(xué)中應(yīng)用實(shí)施。

（作者單位：樂山職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

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