基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的大學英語寫作教學模式研究

楊渝旸

(浙江理工大學 外國語學院，杭州 310018)

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基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的大學英語寫作教學模式研究

楊渝旸

(浙江理工大學 外國語學院，杭州 310018)

“翻轉(zhuǎn)課堂”理念的引入為大學英語寫作教學提供了新思路。基于語言輸出假設(shè)理論和二語習得理論，對“翻轉(zhuǎn)課堂”的英語寫作教學模式進行探究，用實證研究方法表明該教學模式對提高學生寫作整體水平和豐富寫作詞匯有良好效果。

“翻轉(zhuǎn)課堂”；大學英語；寫作教學；模式

21世紀大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合能力，作為新一代的大學生擁有良好的英語口頭表達能力很重要，但同時對英語寫作能力的鞏固和加強也不容忽視，寫作是一個逐漸使英語語言運用達到精準的過程，在寫作中可以反復推敲，寫作后可以不斷修改完善，寫得越多，語言就會更準確，句子就更流暢。不僅如此，寫作也是擴充詞匯量的有效途徑之一。一篇深入淺出的文章，句型句式可以千變?nèi)f化，寫作詞匯也五花八門，有正式書面語、口頭俚語，可能還有專業(yè)術(shù)語，通過實際運用，能加深對詞匯的理解和記憶，進而更好地靈活使用。同時，一篇重點突出、詳略得當?shù)奈恼码x不開作者周詳?shù)陌才?，這也體現(xiàn)作者縝密的邏輯思考能力和獨到的分析問題能力，所以寫作的過程也是不斷提高邏輯分析能力的過程。目前，就我國普通高校而言，非英語專業(yè)大學生的英語寫作水平實在令人擔憂，在大學英語四六級考試中寫作部分的平均成績僅7分左右。學生不會寫、害怕寫，寫作成了學生最不想完成的作業(yè)，這導致寫作水平差且還不愿意練的惡性循環(huán)出現(xiàn)。為了更加有效地實施寫作教學，讓學生的寫作水平切實提高，整個教育界也在不斷嘗試新的教育教學方式以適應新的時代要求，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式便是其中之一。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

“翻轉(zhuǎn)課堂”(Flipped Classroom)也叫“反轉(zhuǎn)課堂”，是由美國兩位教師率先提出的教學方法。因為學生生病缺席課程，教師為了幫助缺席學生補習功課而錄制講課視頻和課堂演示文稿，并上傳到網(wǎng)站供學生課后參考學習的一種方法。隨后這種方法得到師生的認可和推廣，學生利用課外時間學習教師發(fā)布的視頻或音頻文件，先行學習教師教授的內(nèi)容后自行完成習題，課堂時間則和教師進行疑惑解答，互動交流和協(xié)作深入探討一系列活動。哈佛大學的埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)教授在PeerInstruction一書中指出，教學的核心不應是單純的知識傳遞，幫助學生吸收和內(nèi)化知識才是教學的真正目的[1]?！胺D(zhuǎn)課堂”教學倡導的課前學習、課堂討論、同伴互助學習、課后深化的學習模式有助于學生對知識的吸收和應用。巴雷特認為, “翻轉(zhuǎn)課堂”教學可以給學生提供更多展示語言的機會，而且通過課堂討論和解惑環(huán)節(jié)，教師可以發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中遇到的難題，從而提供必要的幫助。國外比較成功的“翻轉(zhuǎn)課堂”案例讓國內(nèi)焦灼的教育工作者看到課程改革的新希望，如美國著名的“星巴克式教室”配備舒適的沙發(fā)和電腦終端來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課桌椅，為學生營造一種更易融入其中的“非正式”學習環(huán)境；教育實踐家薩爾曼·可汗(Salman Khan)創(chuàng)辦的可汗學院借助電腦網(wǎng)絡制作并上傳數(shù)千門免費教學視頻供學生使用，使教學更加人性化，學生的在線學習不受時間和空間的限制，個體差異得以充分考慮，做到因材施教。隨著“翻轉(zhuǎn)課堂”理論研究與實踐探索的開展，國內(nèi)學者對“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究也躍躍欲試，相關(guān)研究日漸活躍起來。有從理論上探討“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的，但更多是結(jié)合具體的學科或課程探究“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的實際應用。深圳南山實驗學校和重慶聚奎中學的本土化實踐就是較為成功的范例?？傮w來看，國內(nèi)的理工類課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學實踐居多，但“翻轉(zhuǎn)課堂”在英語教學中的嘗試也日見成效。潘月明博士[2]在現(xiàn)場英語口語教學中嘗試了“翻轉(zhuǎn)課堂”這一新的教學模式，借助網(wǎng)絡百度云的強大存儲空間存放錄制的教學視頻，培訓全校有雙語授課需求的教師，通過學生的提前學習，師生間良好的互動，取得顯著成效。借鑒以往的成功經(jīng)驗，把“翻轉(zhuǎn)課堂”理念引入大學英語寫作教學中，嘗試提高學生寫作興趣和水平。

二、理論基礎(chǔ)

(一)能理解性語言輸出假設(shè)理論

“翻轉(zhuǎn)課堂”就是充分利用學生課余時間進行知識的輸入和吸收，把內(nèi)化的成果和疑問帶到課堂，通過師生交流和同伴互動探討以真正掌握知識，達到能靈活運用的目的。整個過程正好可以用美國語言學家斯溫提出的能理解性語言輸出理論(Comprehensible Output Hypothesis)來解釋[3]。斯溫認為在二語習得過程中僅有語言輸入是不夠的，盡管充分的語言輸入至關(guān)重要，但它并不能保證學習者在語言表達流暢性和準確性等方面達到母語的水平。雖說很多學習者在多年的語言學習中接觸了大量高質(zhì)量的語言輸入，但學習者如果缺少足夠的使用目標語進行表達的機會，那么這些語言輸入就不能引發(fā)相應的高質(zhì)量的語言輸出；其次，即便有輸出，水平也不高，只是進行日常的基本交際，沒有在輸出過程中完成進一步的提升。斯溫的“語言輸出假設(shè)”理論明確指出輸出對語言習得會產(chǎn)生重要作用，即輸出的三大功能：1.引起注意/觸發(fā)功能(the noticing/triggering function)，指語言輸出能引起學習者對語言信息本身的注意，學習者在課后寫作和課堂討論中能感到自身語言存在的問題，從而改正錯誤，完善現(xiàn)有語言知識結(jié)構(gòu)，獲得新的語言知識。2.假設(shè)驗證功能(the hypothesis function)，輸出為學習者提供機會以對目標語進行假設(shè)檢驗。比如，學習者在用英語寫作和討論時會自我修正錯誤，此時他們就在對目標語進行假設(shè)檢驗。通過教師和同伴的反饋對自己的語言假設(shè)做出肯定和否定的判斷，從而提高語言使用的準確性。3.元語言功能(the metalinguistic function)，指學習者在進行語言輸出時，會不斷利用已掌握的語言知識對語言進行反思琢磨，進而更深刻地理解語言的形式、功能和意義，內(nèi)化語言知識。

本研究把“翻轉(zhuǎn)課堂”帶入大學英語寫作課堂，打破傳統(tǒng)教授課堂的時間和地點局限性，借助網(wǎng)絡媒體手段，錄制教師的講授內(nèi)容供學生反復觀看，不受時空限制。教師不再是課堂上單純灌輸寫作知識，學生也不僅僅是課后上交一篇作文就能完成任務，而是鼓勵學生利用課余時間學習教師發(fā)布的視頻文件，查閱相關(guān)資料，總結(jié)問題，在課堂上進行師生、生生互動交流，整個過程是一個結(jié)合書面語言表達和口頭語言輸出的動態(tài)過程，學習者可以不斷地反思語言的使用，進行假設(shè)驗證，最終完善寫作成果，加深語言功底。

(二)二語習得理論

蓋蘇珊提出二語習得綜合模式，此模式把語言習得過程分為五個水平：初步感知輸入(perceived input)、理解性輸入(comprehended input)、吸收(intake)、集成(integration)和輸出(output)[4]。蓋蘇珊認為語言輸入是一個顯性的漸進過程，在學習者內(nèi)化知識之前還存在一個語言吸收的過程。被學習者吸收的語言輸入在被集成整理后，才會變?yōu)槠涔逃须[性知識的一部分?！凹伞笔恰拔铡钡慕Y(jié)果，“吸收”和“輸出”相互影響，由于輸出能檢驗假設(shè)，因此對動態(tài)的、相互關(guān)聯(lián)的習得過程起到積極作用，從而促進吸收。

英語寫作教學使用“翻轉(zhuǎn)課堂”模式，改變學習者的語言輸入形式，寫作知識技能的傳授不是依賴于一節(jié)45鐘的寫作課，而是主要通過觀看教師提前發(fā)布的相關(guān)教學視頻或演示文稿來完成，具有重復操作性。它可以是借鑒從網(wǎng)絡上搜集的國內(nèi)外名校優(yōu)秀教學視頻，網(wǎng)絡開放課程，即慕課(MOOC)，也可以是教師根據(jù)教學內(nèi)容自己錄制的授課視頻。這對教師的要求相當高，學生課后主動學習的積極性與視頻的好壞有直接關(guān)聯(lián)。學生除了關(guān)注視頻中授課知識的豐富程度和內(nèi)容的表現(xiàn)形式，還對錄制的藝術(shù)效果會有較高的期待，所以視頻的制作決定寫作“翻轉(zhuǎn)課堂”的效果。學生在經(jīng)歷輸入、吸收、輸出、驗證、再輸入、再輸出這一系列的訓練后，大腦中會逐漸積累可用于一定語言環(huán)境中的正確的語言材料，進而不斷優(yōu)化自己的語言輸入和輸出。那時，學生會超越單純語義層面的認知而轉(zhuǎn)向較為復雜的句法層面的認知處理，當語言輸出與輸入出現(xiàn)某種形式的一致時，語言表達就達到自動化[5]。

三、研究過程

本研究探究“翻轉(zhuǎn)課堂”下的英語寫作教學模式，主要針對兩個具體問題：一是“翻轉(zhuǎn)課堂”下的寫作教學對學生寫作態(tài)度的影響；二是“翻轉(zhuǎn)課堂”下的寫作教學對學生寫作水平的影響。

(一)研究對象

本研究對象為2015級兩個非英語專業(yè)的本科平行班，進校英語成績相當，共80名理工類學生，每班40人，年齡介于19歲到21歲之間。本實驗在學生進校的第二個學期進行，從該學期第2周至第16周，歷時15周的教學周期。學生在經(jīng)歷大學第一學期的學習后，適應學校生活，積累一定的詞匯，語言水平有了相應的提高，具備接受并適應更高要求學習任務的能力。

(二)研究方法

本實驗采用實證研究方法，定性和定量分析相結(jié)合。測量工具為學生對寫作態(tài)度的課堂問卷調(diào)查，以及每次寫作作業(yè)和測試的成績。通過實驗前和實驗后的課堂問卷，以及課后訪談，了解學生的寫作態(tài)度是否有所變化和他們在寫作中最迫切想解決的主要問題。每次寫作評閱依據(jù)全國大學英語四級考試作文評分標準，結(jié)合網(wǎng)絡評價和兩位教師的共同打分，記錄成績以作對比分析。

(三)操作程序

“翻轉(zhuǎn)課堂”是基于教師錄制的視頻資料，教師組織課堂討論解惑和學生課后吸收掌握知識這兩個過程的教學模式，變“先教后學”為“先學后教”，學生真正成為課堂主體，強調(diào)學生的學習自主性和主動性。在實驗的兩個本科班中選取一個作為控制班，按照傳統(tǒng)方法進行寫作教學，另一個作為實驗班，寫作教學實施“翻轉(zhuǎn)課堂”模式。先對實驗班進行實驗前測，掌握學生當時的實際寫作水平，記錄數(shù)據(jù)；通過問卷調(diào)查，了解學生的寫作動機和主要寫作困難。教師在第一周提供有關(guān)寫作知識講授視頻讓學生課后自學，并布置寫作主題，讓學生思考；第二周的課堂則進行寫作話題探討，包括對寫作主題的理解把握，收集可用的例子、引言、諺語，更重要的是激活學生的詞匯記憶，讓他們在討論中回憶所學過

的詞匯短語，并嘗試運用在寫作初稿中。第三周的課堂則通過學生互評和教師點評環(huán)節(jié)讓學生了解優(yōu)缺點，鞏固記憶，課后教師評閱并記錄成績。兩周為一個學習單元，探討一個寫作主題。期末考試成績和四級考試的作文測試成績作為實驗后測數(shù)據(jù)。整個教學過程如圖1所示：

圖1　“翻轉(zhuǎn)課堂”寫作教學模式

四、研究結(jié)果與討論

(一)實驗前后寫作動機的對比

表1　實驗前后寫作動機對比

表1可見，學生在實驗前對寫作的熱情并不高，絕大部分學生認為是為了完成教師的作業(yè)。有12.5%的學生由于學習成績差，根本不做作業(yè)，只有8名學生有寫作愿望，希望能提高自身寫作水平。經(jīng)過一學期“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的寫作教學，學生對寫作的態(tài)度有所改善，態(tài)度積極的學生增多，和維持中立的學生比例相當，只有個別學生始終害怕寫作。

(二)寫作中的實際困難

表2　寫作中的實際困難

表2可見，通過對學生進行的課堂問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，詞匯仍然是寫作中存在的主要問題，許多學生因為詞匯貧乏，覺得無話可寫，即使有思想，但因欠缺準確的語言表達能力，寫出的文章空洞乏味，這也導致寫作熱情不高。

(三)“翻轉(zhuǎn)課堂”下的寫作教學模式對學生寫作水平的影響

1．總體寫作成績提高

實驗班和控制班共80名學生經(jīng)過為期15周的學習，完成最后的期末考試和大學英語四級考試，對其中作文成績進行對比，實驗班的寫作平均分為8.03分，較之實驗前的7.08分高出0.95分，并超過控制班的平均成績7.09分。用paired samples test檢驗得出的sig=0.001，表明“翻轉(zhuǎn)課堂”下的寫作教學模式使學生的寫作成績較之先前有明顯提高。

2．對詞匯使用的影響

(1)詞匯運用的準確性

在寫作中的用詞就好比為不同場合選擇恰當?shù)囊路紫纫P(guān)注詞語準確性，即要根據(jù)使用場合選用確切的語言形式。英語寫作用詞的準確性包含單詞的拼寫，單詞詞性變化，短語搭配和正確表達語義幾個方面。在“翻轉(zhuǎn)課堂”寫作教學模式下，由于課堂討論和同伴互評環(huán)節(jié)的加設(shè)，為了表達的需要，學生不得不嘗試使用更多的詞匯，犯錯在所難免，但對固定短語的記憶比以往更牢。見表3示例：

表3　英語寫作用詞常見錯誤

(2)詞匯運用的豐富性

詞匯的貧乏、單調(diào)是英語寫作面臨的最大問題，這與寫作質(zhì)量有很強的相關(guān)性。相關(guān)研究表明，在寫作中的產(chǎn)出性詞匯，即詞匯的豐富程度，對英語寫作評價的直接影響最大，詞匯的等級越高、越豐富，作文分數(shù)就越高。筆者發(fā)現(xiàn)實驗班的學生擅長聯(lián)想詞匯，嘗試多用下義詞(hyponym)代替具有概括性的上位詞(hypernym)，例如：在表達red(紅色)時，學生會用scarlet(鮮紅)或crimson(深紅)取而代之；由medicine一詞可以聯(lián)想到pill、capsule、syrup、aspirin、penicillin；由disease聯(lián)想到stroke、heart attack、diabetes、obesity；而drug則可以用更為具體的cocaine、heroine、morphine和opium等下義詞來代替，進一步聯(lián)想到abuse、addict、temptation等。筆者把控制班和實驗班的平時寫作和期末寫作進行對比，各自在用詞上的區(qū)別如表4所示：

表4　實驗班與控制班寫作用詞對比

根據(jù)大學英語詞匯等級標準，不難看出實驗班的學生在詞匯使用上的難度和豐富程度都高于控制班。“翻轉(zhuǎn)課堂”下的寫作教學模式能充分調(diào)動學生參與性，在課堂討論和同伴互評中相互學習各自所長，更重要的是把書面表達和口語交流有效結(jié)合，詞匯的使用更為頻繁，記憶自然更加深刻。

五、研究結(jié)果的評價和啟示

“翻轉(zhuǎn)課堂”下的寫作教學模式更加注重學生的參與實踐，它是基于教學資源的自主探究學習方式，學生可以在課外不限次數(shù)地選擇觀看教師的視頻講解，自己靈活掌控學習進程，可以反復觀看疑惑之處，也可暫停下來思考或跳過已經(jīng)領(lǐng)悟的內(nèi)容，甚至還可以通過在線交流向教師和同伴尋求指導和幫助，具有高度靈活性，對學生的寫作興趣和寫作成績起到促進作用。但成功實施此模式必須滿足三個條件：第一，改變傳統(tǒng)教學觀念，轉(zhuǎn)換師生角色?！胺D(zhuǎn)課堂”打破時空的限制，翻轉(zhuǎn)了學習方式，也翻轉(zhuǎn)了學習場所。課堂教學不再是教師的“獨角戲”， 學生才是“主角”，教師是“編劇”、“導演”，通過引導和幫助讓學生身臨其境地去體驗，實現(xiàn)教與學的高效互動。第二，對教師的高標準嚴要求，教師不再是粉塵滿面的“教書匠”。 從整個課程內(nèi)容設(shè)計到視頻錄制，從課堂布置編排到運用網(wǎng)絡技術(shù)，與學生進行互動及后期寫作成績的評定，僅靠擁有淵博的本學科專業(yè)知識很難適應新的時代要求。在信息時代，了解并能使用現(xiàn)代化教學手段也是教師與時俱進的表現(xiàn)之一，不斷補充和更新跨學科的知識技能，還要熟悉多媒體技能和網(wǎng)絡技術(shù)，才能更好地為教學服務。第三，對學生的要求也有所提高，并非所有的學生都適合這一新的模式。學生學習的自主能力和參與意識直接決定“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的成敗。學生要有良好的自控能力，對學習任務和要達到的學習要求有明確的認識，能積極配合教師參與課堂討論，完成課后寫作，只有這樣，“翻轉(zhuǎn)課堂”下的寫作模式才能達到最佳的預期效果。

六、結(jié)語

依托于發(fā)達的網(wǎng)絡通信，結(jié)合“翻轉(zhuǎn)課堂”教學理論和教學實踐，本文就其用于大學英語寫作教學的模式提出初步的想法。盡管國外的實踐很成功，但也不能完全照搬，其翻轉(zhuǎn)課堂模式不應該是任何一種課前提供授課視頻、課堂時間進行互動討論的組織模式的代名詞[6]，教育界還需要更多的教學實驗來規(guī)范和統(tǒng)一“翻轉(zhuǎn)課堂”模式，從而更好地指導其本土化進程，發(fā)揮其優(yōu)勢。盡管在寫作教學中實施“翻轉(zhuǎn)課堂”模式存在不少客觀難題，包括寫作課學時安排不夠，英語班級普遍容量太大，教師多媒體技術(shù)應用水平相對較低和工作量加大等，也面臨有待解決的問題，如“翻轉(zhuǎn)課堂”模式如何因材施教，如何培養(yǎng)學生寫出不僅詞匯豐富而且立意深刻的文章， 但是“教學無小事”， 一切教學改革措施都會充滿艱辛， 只要是對學生有益的，不妨大膽嘗試。

[1]Eric Mazur.PeerInstruction[M].NJ：Prentice Hall，1997:10-16.

[2]潘月明，王昌米．“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式：從理念到實踐——以《最新流行英語口語》為例[J].浙江理工大學學報，2014(5)：436-439.

[3]Swain，M.& S.Lapkin. Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate: A Step towards Second Language Learning[J]．AppliedLinguistics，1995(16): 371-391.

[4]Gass Susan.Integrating Research Areas: A frame Work for Second Language Studies[J].AppliedLinguistics,1988(9):198-217.

[5]盧仁順.“輸出假設(shè)”研究對我國英語教學的啟示[J].外語與外語教學，2002(4)：34-37.

[6]曾貞.反轉(zhuǎn)教學的特征實踐及問題[J].中國電化教育，2012(7)：114-117.

[責任編輯石悅]

2016-07-05

楊渝旸(1977— )，女，重慶市人，講師，研究方向：二語習得及教學法。

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