“面向理解的教學”框架下翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計啟示
——以高校德語作為第二外語為例

王　潔

(云南大學 外國語學院，昆明　650504)

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“面向理解的教學”框架下翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計啟示
——以高校德語作為第二外語為例

王潔

(云南大學 外國語學院，昆明650504)

摘要：將“面向理解的教學”理論及其教學框架與翻轉(zhuǎn)課堂進行結(jié)合，提出面向理解教學框架下的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計理念，以“實作性理解”為翻轉(zhuǎn)目標，以“理解性實作”為翻轉(zhuǎn)形式，以大學德語為第二外語課程為例，進行了該理念下的設(shè)計嘗試。

關(guān)鍵詞：理解；翻轉(zhuǎn)課堂；TfU框架；教學設(shè)計

人類社會逐漸從工業(yè)化時代進入信息化時代，人類活動系統(tǒng)以及社會系統(tǒng)發(fā)生了重大變革，信息化社會的轉(zhuǎn)型具備以下特征：“從標準化到用戶定制；從官僚組織到基于團隊的組織；從中心控制到具有責任心的自治；從對抗性關(guān)系到協(xié)作性關(guān)系；從專制的決策到共同的決策；從順從到主動；從一致性到多樣性；從單向通信到網(wǎng)絡(luò)通信；從間隔化到整體性；從局部導向到過程導向；從執(zhí)行總裁為主到客戶為主，等等?！盵1]這些根本性的變化對教學設(shè)計領(lǐng)域提出了新要求：信息化社會要求其成員具備解決問題的能力、團隊協(xié)作的能力、積極溝通的能力；具有主動性，能提出不同的觀點，具有創(chuàng)造力。由此，教學設(shè)計領(lǐng)域涌現(xiàn)出很多新理論：面向理解的教與學(Teaching and Learning for Understanding，以下簡稱TfU)以及翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)便是其中兩例。

2000年翻轉(zhuǎn)課堂的概念被正式提出，然而這個理論真正得到關(guān)注并成為熱點卻始于2010 年，被視為翻轉(zhuǎn)課堂實踐領(lǐng)軍人物的可汗學院創(chuàng)始人Salman Khan以及美國科羅拉多州森林公園高中的教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams基于他們的課堂實踐并獲得的成功，使翻轉(zhuǎn)課堂成為北美教育研究的熱點。2014年的美國新媒體聯(lián)盟《地平線報告：2014高等教育版》將翻轉(zhuǎn)課堂列為“高等教育技術(shù)的重要發(fā)展”的三個階段六項技術(shù)的首位，翻轉(zhuǎn)課堂成為最為現(xiàn)實的主要技術(shù)應用趨勢[2]。國內(nèi)從2012年開始出現(xiàn)對這一理論的介紹和評述，近幾年也逐漸成為研究討論和實踐的熱點，逐漸走進大中小學以及多個學科領(lǐng)域。然而在實踐過程中，“為何翻轉(zhuǎn)”“如何翻轉(zhuǎn)”的問題被屢屢提出。其實，翻轉(zhuǎn)課堂作為一個信息化環(huán)境中逐漸發(fā)展出的新理論并不是孤立存在的，它與很多教學模型和理論有很多的交叉點，例如TfU。以TfU為框架，可以為翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計實踐提供良好的支撐和方向。

一、TfU面向理解的教與學

TfU是一個關(guān)于理解的理論和促進理解的教學框架，由哈佛大學教育學院零點項目的一個項目組歷時數(shù)年開發(fā)而成。在工業(yè)時代的教學理論中，理解作為一種學習類型，在很大程度上被忽視了。例如在布魯姆的學習類型分類層級中(如圖1)，理解被視作較低層級的教育目標。

在TfU框架中，理解被賦予了一種實作概念?！袄斫庖粋€主題指的是一個人能夠用所知道的關(guān)于這個主題的知識去進行創(chuàng)造性的和適當?shù)乃季S和行動?！盵3]這樣，理解就不僅僅只是知道某個知識，而是要求能在相關(guān)境脈中對其進行創(chuàng)造性的運用，這種運用可以表現(xiàn)在思維層面，也可以是實作層面?；谶@個概念，TfU框架將“理解”作為一種實作能力來進行培養(yǎng)，即理解性實作。“理解性實作不但可以通過要求學習者解決問題、作出決策來展示學習者目前所具有的理解，而且可以使舊的思想觀點適應新的情境，從而進一步擴展已有的理解。面向理解的學習成了一個不斷前進的過程，它試圖促發(fā)越來越具挑戰(zhàn)性的理解性實作，并試圖逐步擴充學習者靈活實作的能力。”[3]在該理論中，對于實作的強調(diào)將把學習活動聚焦于發(fā)展的理解性實作上，而這種對于實作的參與受到任何所需信息的有力支撐。

圖1布魯姆教育目標分類

綜上，TfU的核心是把理解定義為一種實作能力。學習的本質(zhì)就是讓學習者參與到理解性實作中?；诖?，TfU給出了如下詳細的教學框架：

(1)為學習選擇生成性主題。生成性主題應該具備以下特點：屬于學科或領(lǐng)域的核心、是學習者和教學者感興趣的、與其他主題有關(guān)聯(lián)性、一般是大主題、有豐富性和啟發(fā)性。

(2)選擇并公開闡明理解性目標。這些目標應該具有以下特征：嵌套式、與領(lǐng)域中的核心內(nèi)容、方法、目的及表達方式有關(guān)。

(3)學習者參與到理解性實作中。其目的是推動學生理解并公開展示出學習者目前所具有的理解。實作內(nèi)容應該與理解性目標直接相關(guān)，通過具有挑戰(zhàn)性且可接近的實作任務進行反思性參與，循序漸進地達到更加廣泛深刻的理解?？梢苑譃槿齻€階段：起始階段的實作是讓學習者探索性地進入到實作中，開始發(fā)現(xiàn)和思考問題；中間階段實作是有組織、有指導的探究，通過教學者或教學資料的提供，引導學習者不斷深入探究、發(fā)現(xiàn)和解決問題；終結(jié)階段實作是展示實作成果，并通過反饋和修正完成對該主題的深化理解。

(4)教學者在整個過程中應該提供行進中的評價。TfU是一種面向過程的教育理論，其相應的評價應該是生成性的。所以評價應該具有經(jīng)常性、多重來源性，評價的目的是用于測量進步狀況和為教學計劃提供信息。

TfU框架把理解作為一個重要的學習結(jié)果類型予以關(guān)注，給予教學者一個具有實踐意義的建構(gòu)主義方法論。

二、TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂將知識傳授和知識內(nèi)化的教學過程進行了顛倒，打破了傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)。國內(nèi)外很多學者提出了翻轉(zhuǎn)課堂的教學模型[4]。這里以張金磊等[5]根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵及建構(gòu)主義學習理論、系統(tǒng)化教學設(shè)計理論構(gòu)建出的模型為例(如圖2)。

圖2　翻轉(zhuǎn)課堂教學模型

根據(jù)該教學模型，教學包括兩個過程：課前學習和課堂學習，其中信息技術(shù)和活動學習為個性化協(xié)作式學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供了有力支持，且模型建構(gòu)中的課程流程也顯現(xiàn)出與 TfU框架的一致性和互補性，TfU為課程設(shè)計提供了內(nèi)容、目標和過程的設(shè)計指導框架，而翻轉(zhuǎn)課堂為實際的教學模式提供了重要依據(jù)和參考，兩者相輔相成：

1．翻轉(zhuǎn)設(shè)計流程為“理解”提供環(huán)境

TfU框架中實作性理解觀要求個性化學習環(huán)境的支撐，每個人達到理解性運用和創(chuàng)造需要的時間和資源是不一樣的，傳統(tǒng)教學模式難以提供這樣的環(huán)境。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教學者將知識點制作成微課視頻及其他相關(guān)教學資料，課前提供給學習者，這使得學習者可以根據(jù)自己的情況處理這些資料，他們可以反復觀看學習、可以在平臺上進行討論、可以進一步查找更多學習資料。課堂上的時間則可以通過與教學者/其他學習者之間的深入討論或是其他形式的教學活動對其進行深化，為“理解”的達成提供了環(huán)境支撐。

2．翻轉(zhuǎn)學習資源為“理解”提供基礎(chǔ)保障

信息技術(shù)的發(fā)展是翻轉(zhuǎn)課堂得以實現(xiàn)的重要前提，借助豐富、低成本且易獲取的教學資料，依靠成熟穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)平臺搭建個性化學習環(huán)境成為翻轉(zhuǎn)課堂一大特點。但是翻轉(zhuǎn)課堂的學習資源與一般的網(wǎng)絡(luò)資源不一樣，一般的網(wǎng)絡(luò)資源數(shù)量大、質(zhì)量參差，但是翻轉(zhuǎn)課堂資源一般是經(jīng)過教學者精心挑選、制作，與課程內(nèi)容相關(guān)的優(yōu)質(zhì)資源，這些資源為學習者的“理解”提供了基礎(chǔ)保障。

3．翻轉(zhuǎn)課堂與生成性主題式教學互相支撐與補充

生成性主題在傳統(tǒng)課堂上往往由于學習資料以及課堂時間的限制很難實現(xiàn)，而翻轉(zhuǎn)課堂中信息技術(shù)的介入大大拓展了學習資源的豐富性和可獲取性，并且大大保障了主題式學習中所需要的小組討論、教師指導以及成果展示的課堂時間。

翻轉(zhuǎn)課堂像一個循環(huán)往復的履帶結(jié)構(gòu)，各個部分彼此作用，使整個課程往前推行，主題式學習是翻轉(zhuǎn)課堂行進軌跡得以連續(xù)的保障。翻轉(zhuǎn)課堂的知識傳授通常以微課視頻作為主要媒介進行，短小精悍的微課將知識點盡可能精小化，視頻一般在6-8分鐘，這易于保持學習者的注意力，也便于其運用碎片化時間進行學習，但同時也使學習者感到知識點零散，缺乏整體性[6]。這些碎片化知識若沒有得到進一步的整合以及內(nèi)化，很快就被遺忘。生成性主題的領(lǐng)域核心性、延續(xù)性和目標性可以將學習者注意力集中在主題的推進和解決上，這些知識點則成為了解決主題任務中所需要的工具，有助于學習者進行知識的整合和運用。同時，生成性主題的關(guān)聯(lián)性、有趣性、豐富性和啟發(fā)性能夠激發(fā)和保持學習者課前的自學動機以及課中活動的參與。

4．翻轉(zhuǎn)課堂流程與理解性實作的一致性

翻轉(zhuǎn)課堂教學模型(見圖2)與理解性實作的三個階段形成一致。TfU框架下理解性實作的三個階段：探索、有指導的探究以及終結(jié)性實作體現(xiàn)了“先做后學”以及“先學后教”的理念，這與翻轉(zhuǎn)課堂的教學流程是一致的。

翻轉(zhuǎn)課堂為理解性實作提供了具體的實施形式和方法：何時提供學習資料、何時進行主題討論、何時進行實作評價等；而TfU框架也為翻轉(zhuǎn)課堂的課堂活動流程進行了補充完善：理解性實作的三個階段既是對整個生成性主題進展的宏觀劃分，也是對其中某一個任務的方法指導：利用問題或者理解性目標切入主題/任務，引起學習者的好奇心和探索欲，鼓勵其進行探索性的實作或思考，得出自己的嘗試性見解和問題，教學者開始逐步提供資料(內(nèi)容資料、方法論、表達方式、目標作用等)，引導學習者在這一主題/任務中逐漸深入，最后鼓勵學習者將其思考和探究的成果進行展示、討論、反饋和反思。

另外，在很多翻轉(zhuǎn)課堂實踐中都發(fā)現(xiàn)，中國學習者缺乏課堂參與和小組活動的熱情[6]。很多課堂活動看似形式豐富，實則內(nèi)容空洞，主要還是因為缺乏明確的實作目標、主題和環(huán)境。TfU框架下的課堂活動卻是基于生成性主題和理解性目標的實際活動，有明確的主題背景，具備較強的關(guān)聯(lián)性、目的性和實作性，學習者通過對任務的探索和解決，達成理解性目標并繼續(xù)進行生成性主題的下一個階段的學習。

5．翻轉(zhuǎn)課堂保證了行進中的評價

從翻轉(zhuǎn)課堂的模型中可以看出，反饋評價是翻轉(zhuǎn)流程中重要一項，是課堂活動的總結(jié)以及確立新的問題/任務的根據(jù)，所以翻轉(zhuǎn)課堂的評價體系與TfU要求的行進中的評價體系一致，伴隨著整個學習過程。而且體現(xiàn)出了評價目標的一致性：即不是區(qū)分優(yōu)劣，而是為了測量進步并以此為進一步的計劃提供信息。

TfU框架與翻轉(zhuǎn)課堂互相融合補充，為實際的教學設(shè)計提供了豐富的啟示。基于以上論述，下面以高校德語作為第二外語課程為例，嘗試TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計，以提供一種實踐可能性。

三、以高校第二外語為例的教學設(shè)計

1．課程及學習者特點

高校第二外語課程主要面向外語專業(yè)類學生，在其專業(yè)學習進行一段時間以后(3-5學期)開設(shè)的課程，旨在提高學生語言素質(zhì)、溝通交際能力、跨文化能力、拓展專業(yè)視野以及發(fā)展多語種能力。第二外語作為外語專業(yè)內(nèi)必修的課程，有其重要性和必須性。但由于從零開始學習一門外語對學習者時間、精力和主觀能動性都有較高要求，而客觀條件上卻又很難滿足，課程周學時數(shù)為2-4課時，開課3-4學期，學生其余大量的課堂時間和精力還是集中在專業(yè)學習上，這些導致第二外語課程逐漸成為一種“虛浮的裝飾”而喪失了其原本應該具有的功能。

語言學習的基本目標是交際能力。交際過程需要學習者對其知識(語言、文化、跨文化交際等)進行符合情景的分析、應用、遷移甚至創(chuàng)造。這與TfU框架下的理解實作觀一致。

第二外語課程相比專業(yè)學習而言，更重在學生語言理解能力的發(fā)展，而非知識性的記憶灌輸。所以在第二外語課程的設(shè)計上更應該偏向發(fā)展學生對外語語言和文化的理解能力，發(fā)展跨文化交際能力、多語種能力和外語學習能力，以此促成對其外語專業(yè)的更深理解。TfU框架下的主題式和實作式教學為學生提供了應用背景和實作機會，以促成這些能力的發(fā)展。

第二外語課程的學習者是成年人，且接受了一段時間的高校教育，有相對成熟的認知能力、學習能力和網(wǎng)絡(luò)知識。他們專業(yè)為外語類，具備了一定的外語學習經(jīng)驗和基礎(chǔ)。

基于以上條件，TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂模式可運用于該課程。

2．生成性主題的選取和設(shè)計

TfU框架下生成性主題是一大特點，它貫穿于整個學習階段，主題結(jié)束的時候，也是這一個階段學習目標的達成；生成性主題為學習者提供了這一階段學習的主線和背景，而無論是微課還是其他教學材料都成為了解決或是推進這一主題的支撐。在進行課程設(shè)計時，可以以一個階段的學習目標為參考，進行生成性主題的設(shè)計。這個階段可以是時間板塊如一個學期，或是內(nèi)容板塊如學科領(lǐng)域中的某個完整單元，或是目標板塊如教學大綱中的學習目標，這為生成性主題的選擇和創(chuàng)造提供了有力的目標依據(jù)，使主題具有目標性、關(guān)聯(lián)性和豐富性，且具備了嵌套式和漸進式的特點。

以高校德語為第二外語課程為例，參考教材《新編大學德語》[7]，第一學期的教學內(nèi)容為完成該系列教材第一冊的1至5單元?？v觀這五個單元的主題，第一個單元為語音，可列出單獨教授，其余幾個單元主題分別是初次結(jié)交(包括問候、介紹自己和他人等)、學生生活(時刻表達、日程描述、邀約)、家庭生活、飲食文化。在進行生成性主題的設(shè)計時，可以將這幾個主題進行貫穿連接，使他們形成一個完整的主題背景，當這個主題內(nèi)容結(jié)束，學生實際也完成了教材要求的學習內(nèi)容。例如可以設(shè)計一個主題：學生會舉行一個大型活動，邀請了國內(nèi)外一些專家前來，其中德國專家是來自于前東德的老專家，由于特殊的時代背景，他只能用德語和俄語進行交流?？墒菍W校并沒有俄語和德語專業(yè)。所以只好請德語為第二外語的同學幫忙接待這位德國專家……。這整個接待行程正好可以把要求的教學內(nèi)容貫穿進去，層級嵌套入這個主題：從接機的問候、介紹到接待過程中對于學生生活、家庭生活的閑聊，再到接待晚餐、安排住宿和告知確定日程安排等(如圖3)，每個主題層層推進、互相關(guān)聯(lián)，且為后續(xù)內(nèi)容留下了連接的通道。這個主題也具備了一定的開放性，例如學生會大型活動的主題，教師可以根據(jù)學生的興趣和專業(yè)方向(文學、翻譯等)與學生一起進行靈活設(shè)定，使第二外語和學生的專業(yè)間形成關(guān)聯(lián)，有助于學生提高學習興趣和動機，或者邀請學習者一起設(shè)計他們感興趣的子主題，加入圖3“其他”的行列。再者，該主題的設(shè)定是學生相對熟悉的背景：學生會活動、接機、外賓接待等，同時又具有陌生和未知的因素——德國專家，這可以使學生較易融入主題，激發(fā)已有知識，同時又產(chǎn)生一定的探索欲。

圖3　生成性主題設(shè)計圖

3.設(shè)定理解性目標

TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂目標是達成理解性實作，即學習者要能夠應用這些知識，進行行動或者思維上的活動和創(chuàng)造。生成性主題的宏大性和豐富性有時會變得難以駕馭，所以TfU要求有一種嚴格的選擇性以匹配生成性主題所帶來的擴展性，所以課程設(shè)計者要明確在這個主題下什么才是學習者需要盡力去理解的內(nèi)容？這就是理解性目標的設(shè)定。理解性目標可以參照現(xiàn)有的教學目標，并在此基礎(chǔ)上進行增刪，并將其進行進一步的向下細分至生成性主題的每一個階段和進展，為學習者提供清晰的方向和測量學習進展的目標。在整個課程開始以前就以一種清晰明確的方式公開給學習者，并在主題進展的每一個階段或是讓學習者接觸新的學習材料前，再次強調(diào)相應的目標。這為學習者提供了清晰的行動方向和指南，并形成適當?shù)貙W習期待。

例如在上述生成性主題的設(shè)定下，需要同時告知學生本學期的理解目標是：語言層面上能夠介紹自己和他人、能夠描述日程安排、能夠描述家庭生活、餐廳點餐、描述自己喜歡的食物飲料、能夠描述自己的居住環(huán)境；文化層面：理解問候禮儀、接待禮儀、飲食文化及差異等。在每一個子主題進行前也應公布進一步的理解性目標，例如在介紹自己這個主題下，需要掌握的語法、句型和詞匯等，這可以幫助學習者進行自我檢驗。

4．評價標準

評價體系對于教學模式有很大的影響。TfU和翻轉(zhuǎn)課堂都建立在對學習過程的重視上，倘若繼續(xù)使用“一考定終生”的評價體系，學習者將無法真正的關(guān)注到“理解”的過程和結(jié)果，所以TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂評價原則必須是面向過程和生成性的，評價應該是在教學過程中經(jīng)常發(fā)生、且有多重來源的。評價的目標不是區(qū)分優(yōu)劣，而是為了測量進步并以此為進一步的計劃提供信息。當然，無論哪一種教學理論對于評價的基本原則都是清晰、公開和公平的。所以在課程開始以前都應該將評價體系和評價原則標準進行公開，并邀請學習者對其進行反饋和建議，以保證評價體系的公認性和公平性。在這些原則下，教學者應對評價體系進行重構(gòu)，使其符合相應的教學模式。

TfU框架重在理解，而理解水平也有相應層級之分。由于本課程是針對大學生進行的，所以這里可以參考陳明選等[8]采取的確定理解的評量指標，他們將理解分為四個層級：領(lǐng)會、應用、分析、創(chuàng)造。根據(jù)學生在理解性實作中的表現(xiàn)和展示，并設(shè)置遷移、創(chuàng)造方面的活動和任務，通過觀察、問卷、訪談和測試等方法可以對學生理解層級進行評價。

5．教學方案設(shè)計

TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂以達成理解性實作為目標，以生成性主題為線索和背景，以翻轉(zhuǎn)課堂為教學模式，聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)平臺，整合一切教學資源，結(jié)合任務型教學進行設(shè)計。

(1)介紹主題、背景和理解性目標，提出主題任務。整個大的主題以及每一個子主題的提出都伴隨了該主題的理解性目標和理解性實作任務的明確闡述。以任務和問題開啟學習單元，讓學生先思索、并進行初步的探索，引發(fā)其關(guān)注和興趣。例如進行接待工作是一個大的主題，教師可以在課堂上引導學生進行討論。將任務解構(gòu)為幾個層級，并分析對于這個任務需要哪些方面的知識儲備？這個過程一方面調(diào)動激活學生的已有知識，另一方面通過學生自己的討論和探索逐漸呈現(xiàn)出教學內(nèi)容和教學目標，讓學生自己建構(gòu)出這個主題之下的學習藍圖，這可以有效激發(fā)學生興趣和參與感，并明確理解性目標和實作任務，例如接機，引導學生思考在這個任務下需要做些什么，提前準備什么，語言方面需要儲備什么，文化方面需要注意什么，有可能遇到什么困難等，并作出計劃方案。

(2)當學生在課堂上獲悉了主題任務之后，就可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺進行學習資料的獲取和學習了。學習資料可以分為幾個板塊，例如語言方面：包括詞匯、句型和語法等；文化方面：和主題相關(guān)的文化資料；方法論：提供一些如學習方法、推薦鏈接、或是和主題相關(guān)的工作方法指導。每一個版塊提供的資料是多元化的，如微課、音視頻資料、文字資料，并配上相應的導學輔助，引導學生有效使用這些資料。學生可以通過平臺進行提問、討論、建議和補充。

(3)學生帶著自學資料中形成的問題來到課堂中，進行討論。教師給予單獨的指導或通過集體討論、游戲互動的方式解決問題，并引導學生在這些問題上進行更深一步的思考和探究，帶著這些新的問題回到課下的自學中。

(4)主題展示。每一個子主題結(jié)束時，有一個實作展示。可以當堂模擬表演、學生自己錄制視頻，或以講解展示等方式進行，學生和教師對此作出討論和評價。

(5)基于評價和反饋，要求學生課堂外進行反思和總結(jié)，這可以幫助學生和教師對下一個子主題的推進進行補充、完善和經(jīng)驗的積累。鼓勵學生用所學到的知識進行場景遷移和創(chuàng)設(shè)，即這些知識還可以運用到其他什么場景中，或是引導學生思考這些知識與他們的專業(yè)有怎樣的交叉？例如構(gòu)詞層面、語用層面或者語法層面等。這可以讓學生對所學知識的理解達到遷移和創(chuàng)造的層面。

(6)整個學期結(jié)束時有一個終結(jié)性實作展示。如有條件可以進行戶外實地的模擬或視頻錄制，也可以是課堂上的場景模擬。教師可以設(shè)置一些計劃外情況，觀察學生對于知識的遷移能力和創(chuàng)造能力。

整個課程流程設(shè)計如圖4所示：

圖4課程流程設(shè)計圖

結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂究竟“為什么翻轉(zhuǎn)？”莫里拉吉等人曾指出，翻轉(zhuǎn)課堂的原理在于允許學生利用課堂時間建立批判性思維，為不同學習風格的學生提供個性化學習環(huán)境。布里斯托等將以學生為中心的學習、促進學生高階思維發(fā)展等作為翻轉(zhuǎn)課堂的核心要素。用TfU框架和理解的實作觀來看，就是以知識的“理解”為目標而進行翻轉(zhuǎn)，這種理解不僅僅是明白，知道，更是應用和創(chuàng)新的基礎(chǔ)[8]。

而對于“如何翻轉(zhuǎn)？”的問題：形式化的翻轉(zhuǎn)并不能促成高階思維的發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂對于整個課程的設(shè)計提出更高的要求。TfU框架為翻轉(zhuǎn)課堂的實踐提供了一種實際的可能性。通過生成性主題串聯(lián)學習內(nèi)容和目標，激發(fā)學習者的興趣，提供應用背景，讓學生先做后學，有目標地去學，并通過理解性實作達到較高的知識理解層面。

翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計模式理論具備很強的開放性和靈活性，可適用于各學科、各年級，尤其對于實踐操作性較強的學科有很好的啟發(fā)性和可操作性。

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(責任編輯：劉小林)

doi：10.3969/j.issn.1009-2080.2016.04.026

收稿日期：2016-05-17

基金項目：云南大學人文社會科學青年研究基金項目“大學第二外語翻轉(zhuǎn)課堂的應用研究——以德語為例”(15YNUHSS018)。

作者簡介：王潔(1984-)，女，云南昆明人，云南大學外國語學院講師，碩士。

中圖分類號：G40-057

文獻標志碼：B

文章編號：1009-2080(2016)04-093-06