鄉(xiāng)村兒童“泛閱讀”實踐

徐新銘

鄉(xiāng)村兒童是否天生不喜歡閱讀？

相對城市而言，面廣量大的鄉(xiāng)村學(xué)校，由于閱讀資源貧乏，兒童閱讀起步較晚，加之課外閱讀的校本引導(dǎo)機制不適宜，兒童閱讀的推進舉步維艱。

學(xué)校圖書館圖書在書架上閑置，校園里遍布兒童追逐打鬧的身影，鮮見孩子們醉心閱讀的情景。其實這并非獨一無二的“個案”，與鄉(xiāng)村學(xué)校同行交流，才發(fā)覺這是個整體性“困局”

難道鄉(xiāng)村兒童天生就不喜歡閱讀？難道鄉(xiāng)村的學(xué)校就不適合開展兒童閱讀活動？帶著這些疑問，我們對全校不同年段、班級的100名學(xué)生進行了隨機抽樣調(diào)查，調(diào)查數(shù)據(jù)讓我們找到了癥結(jié)所在：對于“你是否喜歡閱讀”這個問題，持肯定回答的低年級占96%，中年級占92%，高年級占89%。對于“影響你閱讀興趣的主要原因”這個問題，回答主要集中在3方面：學(xué)校圖書館很難找到喜歡的書占77%；只能讀老師指定的書占64%；對學(xué)校規(guī)定的書目絕大部分不喜歡占52%。

原來問題不是出在孩子身上，而是出在學(xué)校的圖書資源上一家長給孩子購買課外書較少，兒童對學(xué)校圖書館依賴性大，而圖書館中的絕大多數(shù)圖書卻是“標(biāo)配”，沒有充分照顧到孩子廣泛的閱讀興趣。問題還出在學(xué)校的閱讀指導(dǎo)機制上一過于注重閱讀書目的統(tǒng)一和規(guī)定，忽視兒童閱讀的寬泛和自由；過于強調(diào)文學(xué)閱讀，忽視兒童閱讀的多元和需求；過分強化閱讀指導(dǎo)，忽視了兒童閱讀環(huán)境的寬松和閑適。

從兒童原初的興趣出發(fā)

針對鄉(xiāng)村學(xué)校閱讀資源狀況和鄉(xiāng)村兒童閱讀的表征，我們提出一種特殊的閱讀形式——“隨興閱讀”，即鄉(xiāng)村兒童的“泛閱讀”。

閱讀內(nèi)容是“靈泛”的。遵從每個兒童的閱讀興趣，鄉(xiāng)村學(xué)校和教師最大的任務(wù)就是減少規(guī)定性，為每個兒童找到閱讀的興趣點，并且引導(dǎo)每個兒童首先從自己的興趣點出發(fā)進行自主閱讀。全校沒有整齊劃一的必讀書目，不以班級為單位開設(shè)“共讀”指導(dǎo)課。

學(xué)校閱讀資源是“活泛”的。學(xué)校對原有圖書館進行“拆分”——根據(jù)兒童的閱讀興趣點分布狀況，建立林林總總的閱讀區(qū)域，讓每個兒童量身打造屬于自己的“個人圖書館”。對原有的借閱機制進行“簡化”——只要兒童想閱讀，只要兒童有閑暇，他們就可以到相應(yīng)的閱讀區(qū)域自主、自助地找到“對口”書籍，很快進入閱讀狀態(tài)。

教師閱讀指導(dǎo)是“寬泛”的。在兒童閱讀過程中，教師只做3種角色：一是推薦者。為區(qū)域內(nèi)的每一本書寫出最富有感召力的推薦語，讓每一本書都能找到數(shù)量可觀的讀者，確保每本書資源最大化；二是提示者，教師不會對區(qū)域里的某本書閱讀作出“班級讀書會”式的精細指導(dǎo)，而是對某一類書的閱讀做粗線條的“友情提醒”，為一些閱讀頻次較高的書籍組織撰寫“心語”；三是組織者，定期組織區(qū)域讀者分別與不同區(qū)域的讀者舉行“閱讀召喚會”，不斷向內(nèi)“引進”新的讀者，不斷向外“輸送”成熟讀者。

兒童閱讀興趣是“廣泛”的。“隨興閱讀”不是將某個兒童的閱讀興趣固定在一個點上，而是從一點出發(fā)，不斷生長出新的興奮點和興趣點，不斷擴大閱讀半徑，不斷拓展閱讀疆域。只有當(dāng)兒童閱讀走向更加寬廣的領(lǐng)域時，他們才能發(fā)現(xiàn)自己的閱讀取向，逐步形成穩(wěn)定的閱讀“固著點”。

“泛閱讀”的核心就是從原初的興趣出發(fā)，讓每個鄉(xiāng)村兒童自由、自主、自得、自信地閱讀，讓每個鄉(xiāng)村兒童真正愛上閱讀，真正進行深度閱讀，從而使鄉(xiāng)村學(xué)校閱讀資源實現(xiàn)最大化配置和最優(yōu)化效應(yīng)。

合適的情趣“頻道”和資源“尺碼，，

鄉(xiāng)村學(xué)?！胺洪喿x”是一種“柔性”營造。幾年來，我們理性地審視鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村兒童在閱讀層面的“短板”，試圖通過悄無聲息的“柔性”轉(zhuǎn)化，將師生引領(lǐng)到一個和悅潤澤的閱讀氛圍中，使得學(xué)校和兒童的閱讀“短板”華麗轉(zhuǎn)身。

“泛閱讀”是建立在兒童內(nèi)心需要基礎(chǔ)上的閱讀，是自由自在的閱讀，兒童在閱讀中能夠放松身心，愉悅性情。作為學(xué)校，我們能做的不是強制將兒童“趕進”圖書館，而是為每個兒童營造與內(nèi)在情趣“頻道”和學(xué)校圖書資源“尺碼”相同的溫潤地域和環(huán)境，使他們情不自禁地融入其中。

由于兒童的閱讀興趣和閱讀取向不盡相同，如果我們從課程層面強求一致，勢必扼殺兒童稚嫩的閱讀欲望。因此，我們提出：建立“閱讀專區(qū)”，為每個童提供適合“口味”的讀物，讓每個兒童“對口”閱讀。

為了讓每個兒童能夠舒適自在地閱讀，我們建立創(chuàng)意“閱讀場域”，在每個專區(qū)進行了創(chuàng)意布置。一方面創(chuàng)建色彩空間，根據(jù)閱讀內(nèi)容特征，進行專區(qū)色彩搭配，譬如航天專區(qū)以藍色調(diào)為主，昆蟲專區(qū)以綠色調(diào)為主，古典詩詞專區(qū)以古銅色為主，一區(qū)一主色，讓兒童在詩意色彩背景中進入閱讀；另一方面，創(chuàng)建文化空間，設(shè)置了“好書推薦欄”“閱讀心語欄”等欄目。同時，創(chuàng)建生態(tài)空間。為了讓兒童保持舒適的閱讀姿勢，我們在每個空間放置圓凳、座椅，更重要的是在地上鋪設(shè)泡沫拼圖地面，讓每個兒童閱讀時，或坐，或倚，或躺，愜意享受閱讀的樂趣。

自由自主的閱讀，并不意味著放棄指導(dǎo)，讓兒童閱讀隨心所欲。在閱讀專區(qū)中，我們專門配備了“責(zé)任教師”。閱讀責(zé)任教師最主要的職責(zé)就是發(fā)掘每本書中最大的“看點”，引領(lǐng)兒童進行長度和深度閱讀，對這個專區(qū)書籍產(chǎn)生持久的興趣；必須擴大兒童閱讀的陣地，對于區(qū)域內(nèi)閱讀能力較強的兒童，責(zé)任教師可以將校外的同類閱讀資源引入學(xué)校，主要包括跨校借閱一從其他學(xué)校圖書館引入同類閱讀資源，跨界借閱一從其他行業(yè)圖書館調(diào)劑同類閱讀資源，甚至跨區(qū)閱讀—將兒童閱讀興奮點從本區(qū)域拓展到其他區(qū)域。

倡導(dǎo)“泛閱讀”，其核心是為兒童構(gòu)建一個自主成長的閱讀生態(tài)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，倡導(dǎo)兒童

不僅僅做一個安靜的“閱讀者”，還要做一個積極的“分享者”，更要做一個不斷的“流動者”。為了讓每個兒童讀有所屬，讀有所專，讀有所廣，我們分別為他們搭建了3個“生態(tài)圈”。

扎根“興趣圈”。兒童的閱讀

是充滿好奇和幻想的，在不同階段，每個兒童的閱讀興趣其實并不穩(wěn)定，如果一開始，我們就將孩子強行限制在一個固定的閱讀區(qū)域里，勢必遏制他們的閱讀興趣和欲望，因此，我們采取先放后收的引導(dǎo)策略：第一步，讓兒童自由出入各閱讀專區(qū)，自主了解各區(qū)域書籍特點，充分滿足他們的好奇心；第二步，組織閱讀責(zé)任教師在學(xué)校網(wǎng)站、廣播站、電視臺舉行“專區(qū)推介會”，借助視頻、音頻、現(xiàn)場解說等形式，讓兒童對各專區(qū)有進一步的認(rèn)知；第三步，讓兒童自主選擇確定的閱讀專區(qū)，并明確告知：一旦選擇，一學(xué)期之內(nèi)不得調(diào)整。之所以這樣做，就是讓每個兒童形成相對穩(wěn)定的閱讀取向，能夠?qū)σ环N類型的書籍進行持續(xù)而安靜的閱讀。只有讀進去，才會讀深入；只有讀深入，才會產(chǎn)生閱讀傾向。

行走“交叉圈”。隨著兒童的閱讀深入，我們引導(dǎo)他們將閱讀專區(qū)彼此打通，進行有針對性的跨區(qū)閱讀。作為閱讀責(zé)任教師，應(yīng)當(dāng)為本專區(qū)的書籍找到緊密的“邊緣續(xù)接”：“兵器專區(qū)”可以與“航天專區(qū)”融合，“植物專區(qū)”可以與“昆蟲專區(qū)”融合，“兒童文學(xué)專區(qū)”可以與“古典詩詞”專區(qū)融合，“動物專區(qū)”可以與“地理專區(qū)”融合……閱讀“交叉圈”的搭建，引導(dǎo)讀得深入透徹的兒童走向邊緣融合的閱讀專區(qū)，將自己的閱讀持續(xù)深入地進行到底。

進入“互動圈”。閱讀專區(qū)的建立是為了讓每個兒童形成穩(wěn)定的閱讀取向，能夠安心精心地閱讀。但絕不是為了所謂的閱讀秩序而捆綁兒童的閱讀腳步，束縛兒童的閱讀視域。學(xué)校在推進“泛閱讀”的進程中，“拓展”和“擴張”一直作為主題詞。我們每月定期舉行區(qū)域之間的分享和互動。主要有幾種方式：一是“邀請式”。每個專區(qū)有針對性地邀請其他專區(qū)的同學(xué)，參加自己的閱讀展示活動，讓不同閱讀取向的兒童進行現(xiàn)場互動，互相了解彼此的關(guān)切。二是“答疑式”。針對自己閱讀區(qū)域里產(chǎn)生的一些閱讀疑問，請相關(guān)老師或其他專區(qū)兒童進行現(xiàn)場解答。三是“講座式”。各專區(qū)定期推選優(yōu)秀閱讀者舉行公益閱讀講座。每一次互動，都讓在場的閱讀者打開另一扇窗戶，產(chǎn)生全新的閱讀體驗，喚起強烈閱讀期待和渴望，為他們進入新的閱讀專區(qū)做好心理鋪墊。

評價是讓“泛閱讀”真正發(fā)生、深度開展的關(guān)鍵支撐，也是檢驗“泛閱讀”實施成效的重要手段。在制訂評價體系的過程中，我們以“發(fā)生了什么”和“改變了什么”為目標(biāo)導(dǎo)向，逐步建立起“四度”評價機制。

“四度”評價體系的構(gòu)建，讓兒童享受到閱讀帶來的無限榮耀，引領(lǐng)兒童走向更高、更深的閱讀境界。

兩年多來，在沒有增加師生負擔(dān)的前提下，“泛閱讀”實踐讓我們這所鄉(xiāng)村小學(xué)的學(xué)生、教師、學(xué)校精神面貌發(fā)生了真切而生動的改變。