課例研究：教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效推進(jìn)器

孫春福

摘要：在教師培訓(xùn)中，課例研究注重理論與實(shí)際的結(jié)合，倡導(dǎo)行動(dòng)研究，推崇教學(xué)反思，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效推進(jìn)器。在過(guò)去幾十年里，課例研究得到國(guó)際上許多國(guó)家的重視和青睞。隨著我國(guó)課程改革的深入，教師培訓(xùn)呼喚培訓(xùn)方式根本性的變革，課例研究作為行動(dòng)研究的一種形式，被我國(guó)教育研究者所聚焦。

關(guān)鍵詞：課例研究；教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)；文獻(xiàn)綜述

中圖分類(lèi)號(hào)：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）06A-0024-05

教師專(zhuān)業(yè)化的基本含義是把教師視為專(zhuān)業(yè)人員，使教師成為專(zhuān)業(yè)人員。在過(guò)去相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，教師教育僅僅局限于教師入職之前，“教師教育”即等同于“師范教育”。“師范教育”這種“一次性”的“教師教育”模式難以適應(yīng)教師整個(gè)教學(xué)生涯發(fā)展的需要。1965年在巴黎召開(kāi)的法國(guó)國(guó)家成人教育推進(jìn)委員會(huì)上，教育家保羅·郎格朗正式提出了“終身教育”的理念，這一思想迅速傳播到世界各國(guó)，教師這一職業(yè)領(lǐng)風(fēng)氣之先，成為最早呼應(yīng)終身教育的社會(huì)職業(yè)之一。許多發(fā)達(dá)國(guó)家都普遍將師范教育的范圍加以拓寬，重構(gòu)了“教師教育”這樣一種新理念，將“終身教育”的概念納入教師教育領(lǐng)域，教師培養(yǎng)從職前延伸到職后，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，教師教育貫穿教師職業(yè)生涯的一體化、終身化過(guò)程。自20世紀(jì)80年代始，特別是90年代以來(lái)，教師教育引起世界各國(guó)的普遍重視，全球教育改革的突破口聚焦教師教育，著眼點(diǎn)是推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，教師教育問(wèn)題成為教育的時(shí)代焦點(diǎn)。[1]

在過(guò)去的近半個(gè)世紀(jì)里，國(guó)際上關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的研究取得了豐富的成果。其中，教師職業(yè)生涯發(fā)展也得到關(guān)注，首先得益于西方人力資源管理研究領(lǐng)域?qū)β殬I(yè)生涯的深入研究。整體來(lái)看，從教師群體的非專(zhuān)業(yè)化到專(zhuān)業(yè)化，從群體專(zhuān)業(yè)化到教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化，從教師個(gè)體被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化到個(gè)體主動(dòng)專(zhuān)業(yè)化，是西方教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展歷程呈現(xiàn)的總體規(guī)律。[2]從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，教師達(dá)到較高的專(zhuān)業(yè)化水平并非一蹴而就，需要經(jīng)歷相當(dāng)長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，內(nèi)外兩方面的因素都會(huì)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化產(chǎn)生影響，使得教師表現(xiàn)出從依賴外界到自主發(fā)展，從機(jī)械地調(diào)控到自動(dòng)化和自覺(jué)地追求，從單一性到多元性等不同發(fā)展水平。這其中，美國(guó)學(xué)者提出的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展三階段和五階段理論特別引起人們的關(guān)注。1975年，美國(guó)學(xué)者福勒和布朗根據(jù)教師的需要和所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題的不同，將教師的成長(zhǎng)發(fā)展劃分為“關(guān)注自我生存，關(guān)注學(xué)科內(nèi)容和情境，關(guān)注學(xué)生及其差異”三個(gè)階段（教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)三階段理論）。[3]1988年，美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)的伯利納，在借鑒前人教師職業(yè)發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上提出了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的五階段理論：新手教師，熟練新手教師，勝任型教師，業(yè)務(wù)精干型教師和專(zhuān)家型教師。[4]

一、20世紀(jì)中后期，隨著對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化研究的深入，以下觀點(diǎn)逐步成為共識(shí)，課例研究得到國(guó)際上重視和青睞成為一種邏輯的必然

1.單純從理論研修入手的教師培訓(xùn)效果并不明顯，立足于教學(xué)實(shí)踐的教師現(xiàn)場(chǎng)觀摩研修是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展、并將理論融入實(shí)踐的必要途徑

上世紀(jì)70年代間，國(guó)外教師教育研究者比較一致的觀點(diǎn)是，借助一系列校內(nèi)外培訓(xùn)或研修互動(dòng)，能夠比較好地達(dá)成教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的結(jié)果。這些以理論為主的培訓(xùn)或研修，目的是協(xié)助教師改進(jìn)教學(xué)過(guò)程，“理論—展示—實(shí)踐—反饋”是其遵循的一般培訓(xùn)模式。當(dāng)時(shí)大家認(rèn)為，只要作為培訓(xùn)對(duì)象的教師態(tài)度認(rèn)真，只要培訓(xùn)者不斷對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容加以優(yōu)化改進(jìn)，再加上充裕的培訓(xùn)資金，那么這些培訓(xùn)必然會(huì)帶來(lái)教師教學(xué)行為的改變與教學(xué)效果的提升。但是結(jié)果證明這只是一廂情愿。喬斯和肖沃斯這兩位美國(guó)學(xué)者選取了參與三個(gè)月在職課程的兩組教師，設(shè)計(jì)了一項(xiàng)對(duì)比實(shí)驗(yàn)。第一組主試組教師，在培訓(xùn)期間同時(shí)在校內(nèi)開(kāi)展同伴的互助指導(dǎo)研修，第二組對(duì)照組則不開(kāi)展。結(jié)果發(fā)現(xiàn)第一組當(dāng)中75%的教師能有效地將所學(xué)的技能應(yīng)用在日常課堂中；對(duì)照組的教師中有同樣表現(xiàn)的教師只占15%。喬斯和肖沃斯這一研究結(jié)果證明：教師單純接受理論研修，即使培訓(xùn)合格，之后能將新知轉(zhuǎn)化到教學(xué)中的比例不到20%。[5]諸多學(xué)者的研究都共同指向一個(gè)結(jié)論：?jiǎn)渭儚睦碚撗行奕胧值慕處熍嘤?xùn)效果并不明顯，立足于教學(xué)實(shí)踐的教師現(xiàn)場(chǎng)觀摩研修是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展、并將理論融入實(shí)踐的必要途徑。

經(jīng)過(guò)多年研究，時(shí)任美國(guó)教育研究會(huì)主席的斯坦福大學(xué)舒爾曼教授于1986年提出了一種教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)分析的新模型。他認(rèn)為，作為專(zhuān)業(yè)人員的教師，他的知識(shí)有以下七個(gè)層面構(gòu)成：①學(xué)科知識(shí)。②一般教學(xué)知識(shí)。③課程知識(shí)。④學(xué)科教學(xué)知識(shí)（教學(xué)內(nèi)容知識(shí)Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）。⑤學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)。⑥教育情境知識(shí)。⑦關(guān)于教育的目標(biāo)、價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)。其中，他提出了一個(gè)全新的概念：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK），并且界定為：“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”，是“教師最有用的知識(shí)代表形式”。[6]舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）概念很有獨(dú)創(chuàng)價(jià)值，但還是比較玄虛籠統(tǒng)，不易把握。此后，P.L.格羅斯曼在研究中將學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）加以發(fā)展、細(xì)化為四部分：①一門(mén)學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念——關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí)。②學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識(shí)。③特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí)。④將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容顯示給學(xué)生的策略知識(shí)。[7]舒爾曼研究的價(jià)值在于：在教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中處于核心地位的知識(shí)，既不是學(xué)科知識(shí)，也不是一般教學(xué)知識(shí)，而是一種“把特定的學(xué)科知識(shí)教給特定的人的知識(shí)”——學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK），借助它學(xué)科專(zhuān)家與教學(xué)專(zhuān)家得以區(qū)分，高成效教師與低成效教師間的隱秘差異得以揭示。教師知識(shí)的基礎(chǔ)模型構(gòu)建，特別是其核心成分“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（PCK）被揭示后，教師的教學(xué)技能漸漸被清晰、系統(tǒng)地開(kāi)掘，國(guó)際上推行的教師資格的認(rèn)證以及教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)更具科學(xué)性和可操作性，學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）也成為國(guó)際上教師教育的重點(diǎn)。

2.經(jīng)驗(yàn)加反思是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的最有效途徑，教師培訓(xùn)就是要引導(dǎo)教師開(kāi)展行動(dòng)研究，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在反思中成長(zhǎng)，以研究的方式解決日常的教育教學(xué)問(wèn)題endprint

在決定教師成長(zhǎng)的諸多因素中，教師自我發(fā)展的意識(shí)十分重要。在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的諸多途徑中，教師積極開(kāi)展行動(dòng)研究是重要的方式之一。“行動(dòng)研究”與“教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)”名異義同，因此上世紀(jì)60年代，“教師成為研究者”的呼吁在歐美教育界一經(jīng)提出，就成為一個(gè)富有生命力的研究領(lǐng)域，并被作為教師培訓(xùn)的一個(gè)支點(diǎn)。[8]行動(dòng)研究，顧名思義，就是一種在教育教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)過(guò)程中開(kāi)展研究，借助研究來(lái)改進(jìn)教育教學(xué)的系列行為。它需要教育理論工作者深入現(xiàn)場(chǎng)，和一線教師結(jié)合成共同體，以研究解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為旨?xì)w，以“對(duì)行動(dòng)進(jìn)行研究、以研究促進(jìn)行動(dòng)”為基本的研究方法。行動(dòng)研究中，“教師即研究者”。行動(dòng)研究有別于“書(shū)齋式”研究，少了“學(xué)院派”氣息，直接指向教育實(shí)踐問(wèn)題的解決，遵循“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”這樣前后緊密承接的螺旋式漸進(jìn)路徑，尋求最終的問(wèn)題的解決。這樣的研究，由于實(shí)現(xiàn)了理論和實(shí)踐有機(jī)嫁接、學(xué)術(shù)專(zhuān)家和一線教師有效結(jié)合，成為促進(jìn)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的一條有效途徑。教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)在于教學(xué)反思。波斯納總結(jié)了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”。他指出：不經(jīng)歷反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，最多只能產(chǎn)生淺表的知識(shí)，不經(jīng)歷反思的經(jīng)驗(yàn)也不能促成教師實(shí)現(xiàn)良好的發(fā)展?，F(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究顯示，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的最有效途徑是“經(jīng)驗(yàn)+反思”。我們要開(kāi)展的教師培訓(xùn)就是要引導(dǎo)教師對(duì)經(jīng)驗(yàn)加以反芻，在這種反芻式加工中成長(zhǎng)。教師培訓(xùn)尤其要注重緊密聯(lián)系教育教學(xué)實(shí)踐，展開(kāi)行動(dòng)研究，借助研究攻克日常教育教學(xué)中遇到的問(wèn)題。[9]

3.教師培訓(xùn)中注重理論與實(shí)際的結(jié)合，倡導(dǎo)行動(dòng)研究，推崇教學(xué)反思，課例研究就這樣順理成章地進(jìn)入了研究者的視野，并受到國(guó)際上許多國(guó)家的重視和青睞

課例研究起源于20世紀(jì)60年代中期的日本，在日本被稱為“授業(yè)研究”（“1esson study”，也譯作“課例研究”），是教師在職校內(nèi)培訓(xùn)（Konaikenshug）的主要形式。10年后，日本政府開(kāi)始意識(shí)到Konaikenshug工作的重要價(jià)值所在，這項(xiàng)當(dāng)時(shí)還很不起眼的基層活動(dòng)在政府鼓勵(lì)下在所有的學(xué)校推廣開(kāi)來(lái)。日本教師把課例研究當(dāng)作是促進(jìn)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種方式，課例研究已經(jīng)成為他們教育生活中不可或缺的一部分。他們親歷后的感受是：課例研究可以幫助教師從千頭萬(wàn)緒的工作中跳出來(lái)，暫時(shí)抖落身上的風(fēng)塵，在這種自身返觀中清醒地發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)技藝上的優(yōu)缺點(diǎn)，借此總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升教學(xué)水平；它不僅是教師個(gè)人豐富教學(xué)知識(shí)、提高教學(xué)技巧的有效方式，也可以藉此完善教師工作知識(shí)的儲(chǔ)備，不斷校正教學(xué)職業(yè)生涯的狀態(tài)。他們認(rèn)為，有效的課例研究至少給學(xué)科教師提供了以下幾個(gè)方面的益處：可以促使教師以一種有深遠(yuǎn)意義的方式深入思考一些關(guān)鍵的問(wèn)題，認(rèn)真思考面向?qū)W生的長(zhǎng)期教學(xué)目標(biāo)；給他們提供深化教材知識(shí)的機(jī)會(huì)，為他們提供在觀摩學(xué)習(xí)中吸收同行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)寶貴的機(jī)會(huì)；有利于促進(jìn)教師達(dá)成對(duì)教學(xué)的深度理解，培養(yǎng)教學(xué)知能；在教師中間創(chuàng)造合作的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)的能力；培養(yǎng)觀察學(xué)生的眼睛，有更多機(jī)會(huì)從學(xué)生的角度考慮教學(xué)問(wèn)題。[10]

日本學(xué)者佐藤學(xué)也把開(kāi)展校內(nèi)教研活動(dòng)作為改變一所學(xué)校的不二法門(mén)，他倡導(dǎo)“教師們敞開(kāi)教室的大門(mén)，進(jìn)行相互評(píng)論”，他呼吁要“毫不遲疑地簡(jiǎn)化學(xué)校的組織和機(jī)構(gòu)”，把校內(nèi)教研活動(dòng)作為學(xué)校運(yùn)營(yíng)的重點(diǎn)，為了通過(guò)教學(xué)研究來(lái)改變學(xué)校，“最少100次的授課案例研究”是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中必須經(jīng)歷的培訓(xùn)。[11]

從1980年開(kāi)始，日本基礎(chǔ)教育優(yōu)異的成績(jī)吸引了美國(guó)學(xué)者的目光，他們?cè)谏钊肴毡緦W(xué)?？疾煅芯亢?，把它歸因于“課例研究”這一教師研修模式，隨后在美國(guó)的師資培訓(xùn)和教師職后培訓(xùn)中大力引入這一模式。他們得出的結(jié)論是：往日教師培訓(xùn)中一直令人苦惱的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的難題，可以借助課例教學(xué)來(lái)解決。這方面的研究者主要是美國(guó)加利福尼亞大學(xué)米爾斯學(xué)院的劉易斯、迪格勒、黑巴特等人。通過(guò)研究與總結(jié)，他們認(rèn)為日本教師開(kāi)展的課例研究是助推日本教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的秘妙所在。1986年卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)在其出臺(tái)的《一個(gè)國(guó)家的準(zhǔn)備：為21世紀(jì)培養(yǎng)教師》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）中就吸收相應(yīng)的觀點(diǎn)：教師培訓(xùn)組織主要聚力于實(shí)踐指導(dǎo)，“案例舉例”可用來(lái)說(shuō)明大量的教學(xué)問(wèn)題。1999年，凝聚兩位美國(guó)學(xué)者斯迪格勒和黑巴特多年心血的研究成果——《教學(xué)的差距：為改進(jìn)課堂教學(xué)來(lái)自世界教師的精彩觀點(diǎn)》》（The Teaching Gap：Best Ideas from the Worlds Teachers for Improving Education in the Classroom）一書(shū)出版了，該書(shū)呈現(xiàn)了第三屆國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究對(duì)日本、美國(guó)和德國(guó)八年級(jí)數(shù)學(xué)的錄像研究，“課例研究”（1esson study） 作為其中專(zhuān)門(mén)一章加以闡述。美國(guó)教育界對(duì)課例研究的興趣由此空前高漲。就在2000—2001年的這短短兩年內(nèi)，美國(guó)幾次州級(jí)、全美和國(guó)際大會(huì)都以“課例研究”為主題召開(kāi)。截至2004年，課例研究至少覆蓋美國(guó)32個(gè)州、125個(gè)學(xué)區(qū)和335所學(xué)校，課例研究團(tuán)隊(duì)有150多個(gè)，參與其中的教師至少有2300名。[12]

隨后課例研究這一教師在職培養(yǎng)模式得到國(guó)際上普遍的青睞。2005年12月香港教育學(xué)院特地舉辦了國(guó)際性的第一屆“課堂學(xué)習(xí)研究年會(huì)”（Annual Conference On Learning Study），在2006年12月召開(kāi)的第二屆年會(huì)上專(zhuān)門(mén)成立了“世界課例研究協(xié)會(huì)”（World Association of Lesson Study）。日本的課例研究（Lesson Study）、香港的課堂學(xué)習(xí)研究（Learning Study）和上海的行動(dòng)教育（Action Education），作為國(guó)際上教師在職研修的三種有效模式引起了廣泛關(guān)注，其中日本的課例研究（Lesson Study）最被推崇。課例研究被提升到“改變21世紀(jì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力途徑”的高度，繼美國(guó)之后，正在新加坡、伊朗等一些國(guó)家推廣。[13]endprint

二、隨著我國(guó)課程改革的深入，教師角色亟需深度轉(zhuǎn)換，課程范式倡導(dǎo)多元開(kāi)放，教師實(shí)踐智慧和實(shí)踐能力的重要性日益凸顯，教師培訓(xùn)范式呼喚根本性的變革，課例研究作為行動(dòng)研究的一種方式，被我國(guó)教育研究者所聚焦

與國(guó)外的教師研究至今已有七八十年的歷史相比，我國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)研究歷史十分短暫。我國(guó)傳統(tǒng)的教師繼續(xù)教育模式是在知識(shí)范式的價(jià)值框架中運(yùn)作的。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的教師教育，重職前輕職后，重學(xué)歷進(jìn)修輕專(zhuān)業(yè)技能的研修。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著我國(guó)教師職業(yè)資格制度的推出，特別是21世紀(jì)初我國(guó)第八次課程改革的啟動(dòng)，中小學(xué)教師的繼續(xù)教育和在職培訓(xùn)越來(lái)越被重視，教師教育成為教育研究的熱點(diǎn)，“教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)”也成為一個(gè)流行詞匯。我國(guó)學(xué)者在借鑒國(guó)外學(xué)者研究成果的基礎(chǔ)上，也對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化展開(kāi)了積極探索。林崇德在剖析教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，提煉出了“本體性知識(shí)（即學(xué)科知識(shí)）、條件性知識(shí)（即教育學(xué)和心理學(xué)方面的知識(shí)）和實(shí)踐性知識(shí)（即教學(xué)經(jīng)驗(yàn)）”的教師職業(yè)知識(shí)框架。[14]學(xué)者申繼亮從教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展水平著眼，總結(jié)出“專(zhuān)業(yè)認(rèn)同者、專(zhuān)業(yè)適應(yīng)者、專(zhuān)業(yè)成熟者、專(zhuān)家”這一由低到高的四階梯理論。[15]

但是，由于長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教師職業(yè)一直是在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的工具層面被加以重視，教師繼續(xù)教育只局限于教師知識(shí)儲(chǔ)備的增加和職業(yè)技能的提升，而忽視了教師作為職業(yè)生命主體的精神層面的需求，教師培訓(xùn)工作被簡(jiǎn)化為培養(yǎng)“匠人”般的知識(shí)、技藝的傳授，教師在培訓(xùn)中處于被動(dòng)模仿者的角色和地位，教師主體意識(shí)、個(gè)體價(jià)值動(dòng)力、職業(yè)創(chuàng)造力受到壓制。教師培訓(xùn)方式也極為刻板、僵化，行政部門(mén)主導(dǎo)、高等院校主辦、中小學(xué)教師集中聽(tīng)報(bào)告是其主要表現(xiàn)方式，教師感覺(jué)枯燥乏味，實(shí)際成效很低。教師集中在非自己教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的特定時(shí)間、特定地點(diǎn)，呆板接受統(tǒng)一主題、統(tǒng)一內(nèi)容的封閉性培訓(xùn)課程，從而機(jī)械、量化地達(dá)成統(tǒng)一的培訓(xùn)目標(biāo)，成為培訓(xùn)課程流水線終端的“成品教師”。[16]隨著我國(guó)課程改革的深入，教師角色亟需深度轉(zhuǎn)換，課程范式倡導(dǎo)多元開(kāi)放，教師實(shí)踐智慧和實(shí)踐能力的重要性日益凸顯，教師培訓(xùn)范式呼喚根本性的變革。在此背景下，隨著一向被推崇的“蠟燭”形象的消解，教師作為生命個(gè)體的價(jià)值地位越來(lái)越被重視。體現(xiàn)在師訓(xùn)范式上，更具有人本主義色彩的方式受到高度青睞。注重教師獲得職業(yè)幸福的體驗(yàn)、重視教師職業(yè)生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)日益受到關(guān)注，培訓(xùn)重心持續(xù)下移，向教師職場(chǎng)回歸、面向真實(shí)教學(xué)情境。[17]

1999年，我國(guó)上海教育科學(xué)研究院的學(xué)者運(yùn)用課堂觀察技術(shù)與錄像帶分析方法，深入剖析了60多個(gè)典型的課例，并且通過(guò)與美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)高層專(zhuān)家的交流，進(jìn)行跨文化的多維審視，開(kāi)發(fā)了由“基本理論+案例研究+實(shí)踐考察”三個(gè)板塊支撐的教師培訓(xùn)課程，在此基礎(chǔ)上挖掘了一批典型的數(shù)學(xué)教學(xué)課例。從2002年開(kāi)始，上海市教科院和華東師范大學(xué)的研究人員在國(guó)內(nèi)首先啟動(dòng)了課例研究，這標(biāo)志著我國(guó)學(xué)者對(duì)“課例研究”介紹、研究的起步，并呈現(xiàn)了喜人的成績(jī)。該研究成果在內(nèi)地產(chǎn)生了較大的影響，被譽(yù)為“中國(guó)認(rèn)識(shí)論的血與脈”[18]，既是呼應(yīng)新課程改革的一場(chǎng)深刻的教師教學(xué)方式、研究方式變革，更在教師學(xué)習(xí)方式、培訓(xùn)方式變革領(lǐng)域具有示范意義。2004年，在國(guó)際教學(xué)委員會(huì)（ICET the International Council On Education for Teaching）召開(kāi)的第49屆年會(huì)上，上海市教科院顧泠沅教授領(lǐng)銜的教師發(fā)展研究團(tuán)隊(duì)，在大會(huì)上發(fā)布了題為《重視群體實(shí)踐智慧的校本研修》主報(bào)告，介紹了他們立足教師教學(xué)職場(chǎng)開(kāi)展的同伴互助式的、相對(duì)系統(tǒng)的實(shí)證研究，以及如何將教育理念落實(shí)到教學(xué)行為的一系列研究成果。針對(duì)教師在職培訓(xùn)中理論與實(shí)踐脫節(jié)的頑癥，顧泠沅團(tuán)隊(duì)根植于中國(guó)內(nèi)地常見(jiàn)的“教研活動(dòng)”，改進(jìn)形成了一種“三階段兩反思”的教師培訓(xùn)模式。這一模式的核心理念是“實(shí)踐反思、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)、行為跟進(jìn)”。由此，課例研究作為行動(dòng)研究的一種形式，被我國(guó)教育研究者所聚焦。

由于國(guó)內(nèi)高層次專(zhuān)家的實(shí)驗(yàn)、倡導(dǎo)，課例研究得到一些教師和研究人員的關(guān)注，但這些研究較多地停留于理論知識(shí)的介紹、探索性的小范圍實(shí)驗(yàn)，在實(shí)踐層面還沒(méi)有得到普遍的重視、推廣，特別是在區(qū)域?qū)用孑^大范圍加以實(shí)踐推廣的更少。百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。教育是民族振興和社會(huì)進(jìn)步的基石，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)。教育公平包括教育機(jī)會(huì)的公平、受教育過(guò)程和結(jié)果的公平。要實(shí)現(xiàn)受教育過(guò)程的公平，就要讓適齡青少年都能享受到同等的優(yōu)質(zhì)教育資源。在百姓教育公平意識(shí)日益增強(qiáng)的今天，作為優(yōu)質(zhì)教育資源主要要素的優(yōu)質(zhì)教師，其重要價(jià)值愈加凸顯。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，既應(yīng)該成為教師自身的自覺(jué)追求，更應(yīng)該是教育行政部門(mén)、學(xué)校管理者重要的工作內(nèi)容。進(jìn)入后現(xiàn)代化的今天，教師成長(zhǎng)、教師培養(yǎng)必須走出任由教師“摸爬滾打”的自發(fā)式狀態(tài)，課例研究作為一種立足教育教學(xué)實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)化行動(dòng)研究方式，的確是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效推進(jìn)器。

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責(zé)任編輯：丁偉紅endprint