論師范生培養(yǎng)與基礎教育的“五個銜接”

黎大志+劉洪翔

摘 要：為適應基礎教育的改革與發(fā)展，在師范生培養(yǎng)方面必須做好五個銜接：教師教育辦學理念與基礎教育教師精英化需求的銜接、師范類專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格與基礎教育教師崗位素質要求的銜接、師范生就業(yè)意愿的引導與緩解貧困地區(qū)優(yōu)秀師資缺乏的銜接、師范生終身學習意識的培養(yǎng)與教師教育專業(yè)一體化的銜接、強化教師教育科研的實踐導向與建立“U-G-S”合作培養(yǎng)師資長效機制的銜接。其中，加強教師教育一體化課程設計和促進高校、政府、中小學三者之間的通力合作最為關鍵。

關鍵詞：師范生；基礎教育；教師教育；銜接

中圖分類號：G65 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）03-0081-05

培養(yǎng)高質量的教師，服務基礎教育發(fā)展，是高等師范教育永恒的價值追求?；A教育要回應未來社會對學生核心素養(yǎng)的新期待，關鍵是要有一大批師德好、素質優(yōu)、科研行、業(yè)務精的好教師。我國高等教育特別是高等師范院校過去二十年來，在培養(yǎng)高質量的師范生方面開展了積極的探索，進行了不少有益的嘗試，取得了不少成效。但在新的形勢下，師范生培養(yǎng)必須進一步加強與基礎教育的銜接，才能切實提升人才培養(yǎng)質量，適應社會發(fā)展需求。

一、教師教育辦學理念與基礎教育教師精英化需求的銜接

1. 教師教育開放化背景下師范生培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

我國高等師范教育經過近二十年的重組和調整，目前已經形成了多元化、開放化的辦學格局。教師教育開放化辦學是國際師范教育改革和發(fā)展的一種必然趨勢，目的在于更好地整合教學資源，為培養(yǎng)高質量的師范生服務。進入21世紀以后，全國廣泛實施教師資格證制度，大批非師范類專業(yè)畢業(yè)生通過考取教師資格證以及參與教師招聘考試，成功走上了教書育人的道路。這種開放化的高等師范教育格局，顯然具有積極的進步意義。它有效地緩解了過去一段時間內我國基礎教育師資不足的問題，也吸引了不少優(yōu)秀人才加入到教師隊伍中來。但教師教育開放化并不等于教師教育大眾化，開放化不在于盲目追求師范生數(shù)量的增長，在新的形勢下，師范生培養(yǎng)應更加適應我國基礎教育教師精英化培養(yǎng)的需求。

據調查數(shù)據顯示，目前全國每年有60多萬名師范生畢業(yè)（不含兼招型），但基礎教育領域對師資的需求卻只有25萬，僅30%的師范院校畢業(yè)生進入基礎教育領域從教 [1 ]。也就是說，目前基礎教育界對教師的剛性需求并沒有太大增加，出現(xiàn)了供大于求的情況。同時，以實現(xiàn)“均衡化”和“優(yōu)質化”為重點目標的新基礎教育改革，對師資的整體要求越來越高，這就要求我們的師范教育必須走精英化的培養(yǎng)之路。教師教育開放化與基礎教育教師精英化培養(yǎng)并不是一對矛盾的、互相排斥的事物，相反，它們是相互統(tǒng)一、互為支撐的。教師教育開放化為教師教育走精英化路線提供了必要的保障和基礎，教師教育精英化是教師教育開放化的目的和歸宿。

2. 教師教育辦學理念與基礎教育教師精英化需求銜接的策略

在教師教育改革的背景下，堅持精英化培養(yǎng)，首先在師范生培養(yǎng)目標上要實施高標準定位。也許傳統(tǒng)意義上的“師范生”概念終將淡化，甚至逐漸退出人們的視野，但可以預言，在很長一段時間內，我國高等師范院校仍然將承擔培養(yǎng)師范生的主體義務。2007年，我國在教育部直屬六所師范大學開始試行免費師范生教育政策，包括近年來部分地方省屬師范院校也開始實施免費師范生教育，在培養(yǎng)目標上都定位為培養(yǎng)“優(yōu)秀教師”、“未來教育家”，實際上就是提倡師范教育要走精英化發(fā)展的路線。其次要加強需求預測，適度控制師范類本科招生規(guī)模，采取多種措施鼓勵優(yōu)秀學生報考師范專業(yè)。要優(yōu)化選拔機制，完善招生環(huán)節(jié)，通過面試、查閱高中學習檔案等形式，加強對考生從教意愿、溝通表達、創(chuàng)新素養(yǎng)等方面的綜合考核。再次，在培養(yǎng)過程中，要深化教學改革，加強教學質量監(jiān)控，完善導師制，實施個性化培養(yǎng)。按照教育部頒發(fā)的《中小學教師資格考試暫行辦法》、《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》等文件要求，師范畢業(yè)生不再直接認定教師資格，而是統(tǒng)一納入考試范圍，其實這是對師范院校教育教學改革形成了倒逼機制，能夠促進師范院校調整課程設置，加強對師范生教育實踐能力的培養(yǎng)，努力提升師范生培養(yǎng)質量。

二、師范生培養(yǎng)規(guī)格與基礎教育教師崗位素質要求的銜接

1. 師范生崗位能力培養(yǎng)與實際需求相脫節(jié)的癥狀

人才培養(yǎng)規(guī)格是學校對所培養(yǎng)出的人才質量標準的規(guī)定，是受教育者應達到的綜合素質，是學校工作的立足點和重要依據。良好的課程設置是實現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格的重要保障。有調查表明，我國基礎教育分科教學的特征對于高等師范院校培養(yǎng)未來學科教師具有內在關聯(lián)，教育類課程設置體現(xiàn)了師范生培養(yǎng)目標，其中學科教育類課程凸顯我國教師教學的專業(yè)特性，但在教學技能、方法和策略等方面訓練中存在重理論，輕實踐的現(xiàn)象 [2 ]。對現(xiàn)有華東師范大學、東北師范大學、陜西師范大學和華中師范大學等學校的部分師范類專業(yè)培養(yǎng)方案進行分析發(fā)現(xiàn)，四所院校的課程體系都體現(xiàn)了一些共同的特點：教育學類課程比例偏低，僅占20%左右，學分所占比重較低，課時不足無法深入；通識課中外語課程、計算機課程、政治類課程占了大部分比例，文史哲方面的課程嚴重缺乏；實踐教學環(huán)節(jié)中，教育見習實習時期偏短，見習實習基地建設滯后，對師范生科研和創(chuàng)新能力培養(yǎng)重視不足。筆者曾于2015年秋季參與了廣東省某市15所義務教育學校的教學專項督導工作，發(fā)現(xiàn)我國義務教育階段教師在教學中存在的最突出的問題，主要是教師在教研教改方面意識比較淡?。翰糠纸處煵荒芗皶r更新自己的教學理念，在靈活處理現(xiàn)有教材資源形成個性化教學風格方面做得很不夠；一些教師甚至非常依賴教學輔助用書和學校統(tǒng)一配發(fā)的教學課件。另外，一些村辦小學和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校的教學點由于辦學規(guī)模較小，往往一位老師要勝任多門功課的教學，但現(xiàn)在一些師范院校開設的小學教育專業(yè)，很多只設文科方向和理科方向，學生的知識面過于狹窄；中學教師也需要成為復合型人才，能夠至少承擔兩門以上課程的教學，但目前師范院校培養(yǎng)的學生很多只能勝任一門課程的教學。endprint

2. 靈活調整專業(yè)及課程設置使師范生綜合素質與實際需求相銜接

如何結合未來工作崗位的需要，調整師范類的專業(yè)設置和課程設置，有效地培養(yǎng)師范生的教學實踐技能與教學研究能力，是師范院校辦學中必須加以重視的一個問題。一是各學院和系部須經常加強與中小學和地方基層教研機構的聯(lián)系，到教學實踐中了解基礎教育學校對師范生的崗位素質要求；二是師范專業(yè)的教育理論課要密切關注最新的教育科研成果與現(xiàn)代教育技術的發(fā)展狀況，廣泛開設各類選修課程，突破師范教育在教育類課程設置的“老三門”構架（教育學、心理學、學科教學法），如可以開設“青少年心理學”、“基礎教育改革與發(fā)展”、“微課設計與微視頻制作”、“電子白板運用與案例”、“spss統(tǒng)計軟件與應用”等課程，培養(yǎng)師范生對教育前沿問題的覺察能力和開展教學研究的基本技能；三是要通過開展各類社團活動（演講比賽、小論文競賽）等，培養(yǎng)學生的口頭表達能力和書面表達能力，包括培養(yǎng)團隊精神、與他人溝通交流合作的能力。

另外，要積極嘗試人才培養(yǎng)模式的改革，對現(xiàn)有的專業(yè)設置進行突破和調整。如現(xiàn)行普通高中的《通用技術》這一課程，目前大多數(shù)師范院校尚沒有開設專門培養(yǎng)這一學科教師的專業(yè)，傳統(tǒng)設置的專業(yè)如計算機科學與技術、物理學、通信工程等專業(yè)的畢業(yè)生都不能勝任該學科的教學。解決的辦法一是考慮新增相應的專業(yè)；二是可以通過采取“主修+輔修”的培養(yǎng)模式來培養(yǎng)相應的專業(yè)人才。

三、師范生就業(yè)意愿的引導與緩解貧困地區(qū)優(yōu)秀師資缺乏的銜接

1. 城鄉(xiāng)教育發(fā)展欠均衡主要體現(xiàn)在優(yōu)秀教師資源布局的不均衡

盡管我國中央政府自“十五”規(guī)劃起，就大力推進了西部大開發(fā)戰(zhàn)略，之后又推出了中部崛起戰(zhàn)略，但我國整體上經濟發(fā)展仍欠均衡，教育發(fā)展水平也很不均衡。為全面改善貧困地區(qū)義務教育薄弱學校辦學基本條件，國家推出了許多措施，加大了中央財政專項扶持的力度。目前，全國各地區(qū)義務教育學校在辦學硬件條件方面已得到很大改善，但貧困地區(qū)農村學校優(yōu)秀師資缺乏仍是一個非常嚴峻的問題。實際上，我國義務教育階段教師配置存在區(qū)域性失衡、專業(yè)性失衡、師范生與非師范生失衡、優(yōu)秀學生與普通學生失衡等四類失衡狀況。為提升貧困地區(qū)薄弱學校教師隊伍水平，國家先后實施了“三支一扶”政策、農村教育碩士生計劃、農村特崗教師計劃、國培計劃、免費師范生教育政策、卓越教師培養(yǎng)計劃，但調查顯示，上述各項政策除了農村特崗教師計劃為解決農村地區(qū)師資不足的問題收到一定的效果外，其他政策效果均不明顯，特別是免費師范生教育政策，在執(zhí)行過程中出現(xiàn)了與預期效果較大的偏差。現(xiàn)在農村地區(qū)學校普遍面臨著優(yōu)秀師資缺乏、辦學特色不鮮明、教學質量不高等問題。

2. 加強教師從教意愿的引導，推動優(yōu)秀教師志愿服務鄉(xiāng)村教育

要建設一支優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師隊伍，需要政府部門、師范生培養(yǎng)機構和基礎教育學校多方聯(lián)動，形成有效的合力，共同營造有利于鄉(xiāng)村教師成長的生態(tài)環(huán)境。然而，以上三方在其中所發(fā)揮出來的力度以及承擔職責的限度是不相同的。城鄉(xiāng)之間在居住環(huán)境、醫(yī)療條件、子女受教育環(huán)境以及工資收入方面的差距還必將在一定時期內存在，要解決優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村“下不去、用不上、留不住”的問題非一日之功，可以考慮以下解決的途徑。

一是政府部門要改革人事聘用制度，突破狹隘的功利主義辦學和地方保護主義的思想禁錮，創(chuàng)建真正有利于推進教育公平的用人機制。要構建使優(yōu)秀教師“下得去、用得上、上得來”的常態(tài)化交流機制，加強結對幫扶和城鄉(xiāng)教師交流，實現(xiàn)“不求所有，但求所用”。出臺獎勵政策鼓勵教師自愿留在鄉(xiāng)村，對不愿意留在鄉(xiāng)村的優(yōu)秀教師，允許在支教一兩年后回城任教。要在教師的流動中解決優(yōu)秀教師布局不均衡的問題，從而真正有助于推進教育公平。

二是師范生培養(yǎng)機構當前最重要的問題是要進一步加強師范生教育信念和教育情懷的培育，培養(yǎng)高尚的職業(yè)精神，為培養(yǎng)新一代的“鄉(xiāng)村教育家”打下基礎。一方面，可加強我國教育史上偉大人物先進事跡的介紹，如我國熱心于鄉(xiāng)村教育和平民教育的近代教育家陶行知、晏陽初、梁漱溟、黃炎培等人的教育思想和辦學經歷，以及從一線教育崗位成長起來的教育家如葉圣陶、徐特立等人物的生平事跡；另一方面，可利用暑期社會實踐和畢業(yè)實習的時段，組織學生到鄉(xiāng)村學校開展見習和志愿幫扶活動，讓學生在實時實景中真切體驗到從事鄉(xiāng)村教育的價值與意義。對師范院校就業(yè)工作的考核與評價，不僅簡單看畢業(yè)生競聘城鎮(zhèn)學?；蚴痉秾W校的競爭力，而應看培養(yǎng)出來的學生是不是愿意往基層一線崗位走、往中西部地區(qū)走、往祖國最需要的崗位走。政府和高校應制定各類獎勵和扶持政策，鼓勵師范大學畢業(yè)生積極獻身鄉(xiāng)村教育事業(yè)。

四、師范生終身學習意識的培養(yǎng)與教師教育專業(yè)一體化的銜接

1. 教師教育一體化的“內困”和“外擾”

教師教育一體化是對教師職前、入職和在職教育進行全程的規(guī)劃設計，把職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的渠道打通、融合，建立起教師教育各個階段在目標、內容、方法等方面既有所不同，又具有共性和相互銜接性，既各有側重，又有內在聯(lián)系的教師教育體系 [3 ]。教師教育一體化發(fā)展的必要性已成為世界各國的普遍共識，成為世界教師教育發(fā)展的潮流和趨勢，是提高教師教育質量和效益、提高教師專業(yè)化水平的有效途徑之一。有研究者指出，教師教育一體化既包含內部的一體化，也包含外部的一體化。內部一體化就是終身教育思想在教師教育領域的具體貫徹和體現(xiàn)；外部一體化就是教師發(fā)展與學校改善的一體化 [4 ]。

當前我國教師教育一體化存在的最突出的問題是教師教育一體化課程體系建設的問題，特別是課程內容的科學安排問題，教師職前培養(yǎng)課程和職后培訓課程相互分離，各自為政，不僅課程目標缺乏整體設計，而且課程內容簡單重復，造成教師職前培養(yǎng)課程和職后培訓課程缺乏過渡性、連續(xù)性和整合性。

我國現(xiàn)行的教師資格證制度，雖然打通了師范教育與非師范教育共同培養(yǎng)師資的壁壘，但制度本身也有不盡完善之處，對學校和地方教育行政部門加強教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展帶來難度和挑戰(zhàn)。師范生畢業(yè)后選擇非教育工作崗位或中途離職的現(xiàn)象目前時有發(fā)生，盡管個中緣由較為復雜，但研究發(fā)現(xiàn)他們大多數(shù)對教師教育沒有堅定的專業(yè)志向，沒有主動適應教學改革加強自我持續(xù)發(fā)展的動力。endprint

2. 培養(yǎng)師范生終身學習意識，推進教師教育一體化

實現(xiàn)教師教育一體化，應以尊重教師的主體性、感受和需要為前提，使教師樹立自我發(fā)展的責任意識與終身學習的觀念，同時應遵循人才成長的客觀規(guī)律，考慮教師發(fā)展的連續(xù)性與階段性特征，統(tǒng)籌規(guī)劃教師教育，要明確各個不同培養(yǎng)階段的目標、任務、形式和內容，明確不同階段的責任主體。高等學校要加強培養(yǎng)學生的主體意識，培養(yǎng)學生終身學習的觀念。在入職初期和中后期，教師應為自身設計不同的發(fā)展目標，并以目標和內容為依據選擇不同的發(fā)展策略。現(xiàn)在不少師范畢業(yè)生的教學基本功不過關，如在2015年“第四屆江蘇省師范生教學基本功大賽小學教學組”的比賽中，不少參賽者不能完成在8分鐘寫48個粉筆字的任務。有分析指出，“準教師”基本技能的缺乏，表面上看是因為訓練不夠，但實際上，是這些“準教師”還沒有認清自身角色，并沒有把教師這一職業(yè)看得特別重要。對當前的師范生而言，連基本的技能都不具備，又何談通過入職后的學習來提升自身學識和能力？對教育、對學生沒有足夠的熱愛，“我會努力”只能是一句空話 [5 ]。因此，職前教育與職后教育并非是孤立、互不干擾的，而是相互聯(lián)系、渾然一體的。可以考慮以下一體化設計的思路，見表1。

從表1可以看出，三個不同的階段，目標和形式雖不一樣，但三個階段的學習內容應該是相互銜接和逐層遞進的，特別是在培養(yǎng)教師的主體意識、強化終身學習意識方面，應該是貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程的。

我國現(xiàn)行碩士研究生教育體系包含科學學位和專業(yè)學位兩大類。在科學學位的專業(yè)設置中設立了課程與教學論專業(yè)（學科教學論）等教育學碩士，在專業(yè)學位中設置了教育碩士（下設各個學科方向）。教育碩士又分全日制攻讀和在職攻讀兩類。在職教育碩士計劃非常有利于中小學教師在邊實踐邊研修中不斷提升自己的教學能力和綜合素養(yǎng)。有專家建議，我國應大力發(fā)展專業(yè)學位和在職研究生教育 [6 ]。前文我們提到的關于高中階段“通用技術”教師培養(yǎng)的問題，也可以考慮實行“4+2”本碩連讀的培養(yǎng)模式。其中前4年為普通本科專業(yè)培養(yǎng)，優(yōu)秀工科學生在獲得大學本科畢業(yè)證和學位證后可以直接攻讀教師教育碩士學位，主要進行面向《高中技術課程》教學的部分技術專業(yè)課程與教師教育專業(yè)課程的學習 [7 ]。這種“本碩連讀”的方式更有利于一體化培養(yǎng)課程的設計。對于入職后再返校進修的教師，必須妥善處理好工作與學習進修的關系，在培養(yǎng)的規(guī)格和要求上，全日制攻讀和在職攻讀應保持統(tǒng)一標準。農村學校的教師往往比城鎮(zhèn)學校的教師更容易產生職業(yè)倦怠，這就更加需要激發(fā)終身學習的意識，創(chuàng)造條件讓農村教師享有與城鎮(zhèn)學校教師相同的學習機會。

五、強化教師教育科研的實踐導向與建立“U-G-S”合作培養(yǎng)師資長效機制的銜接

1. 教師教育科研“理論”與“實踐”的背離對教師培養(yǎng)的掣肘

深化教學改革與開展科學研究歷來是高校推動學科建設的兩大重要抓手。由于大學的研究性導向、評價的學理化單一標準導向，教師教育研究者往往注重理論的研究，輕視深入實踐、研究實踐，導致專業(yè)課程的內容和實施存在理論強實踐弱的傾向 [8 ]。在開展教師培訓方面，高校、政府和中小學都會針對教師開發(fā)一些培訓項目，但受訓教師基本上處于比較被動的地位，自身的個性訴求不能得到良好回應，也很少積極主動去參與培訓課程或培訓項目的設計。另外，以上三者各自按照自己的優(yōu)勢資源去設置培訓課程，且大多數(shù)屬于講座式的理論課程，體驗式課程和技能型課程較少。教師個體的專業(yè)發(fā)展與學校的發(fā)展不能很好地結合起來，一些培訓項目耗費教師不少精力，但收效甚微。在開展教育科學研究方面，高校主要開展教育基礎理論研究，不少研究者認為理論工作者可以只提觀點不關心功用的問題；中小學主要開展應用研究，卻又往往排斥教育理論，認為理論的東西多空洞無用；基層教育科研機構開展研究則五花八門，處于非常尷尬的狀態(tài)，表面上似乎“進可攻、退可守”，但實際上開展兩種研究都比較困難。

以上兩大癥結都非常不利于推進“U-G-S”（即“高?！行W”）合作培養(yǎng)教師機制的構建。

2. 強化教育科研的實踐導向建立“U-G-S”合作培養(yǎng)教師的長效機制

在教師培養(yǎng)的過程中，高校（University）、地方教育行政和業(yè)務管理部門（含地方政府部門設立的教學研究中心和教師進修學校等）（Government）、中小學（School）三方應協(xié)同發(fā)揮作用，要加強溝通與對接，實現(xiàn)教師培養(yǎng)效益的最大化。如前所述，教師教育一體化要求把教師職前培養(yǎng)、入職訓練和職后研修作為一個連貫的整體來系統(tǒng)設計，高校、地方政府和中小學在這三個階段發(fā)揮的作用不盡相同，所承擔的責任也不一樣，但是每一階段三方之間都是需要加強合作共同參與的。比如，職前培養(yǎng)階段，高校顯然處于主體地位；入職訓練階段，則地方政府居主體地位；職后研修階段，以學校為主陣地的校本研修則處于主體地位。在整個培養(yǎng)過程中三方都應該形成教學科研共同體，共同服務于教師培養(yǎng)。

教育部自2010年開始實施的“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”，積極探索采取集中培訓、脫產研修、“送教上門”、對口支援和遠程培訓等多種模式開展教師培訓，特別是選拔了一批熟悉中小學教育教學實際的專家和中小學一線優(yōu)秀骨干教師參加“國培計劃”培訓教學，取得了較好的效果。圖1很好地表達了三者之間共同合作培養(yǎng)教師的未來實踐取向。

改變高校、地方政府與中小學三者對教師之間的單向度授受關系是確保合作培養(yǎng)機制取得成效的基礎。建議以地方教育行政部門為牽頭單位，組織高校、基層教研機構、中小學等單位專家，共同研發(fā)設計符合區(qū)域實際的、針對性強的、系統(tǒng)連貫的一體化教師繼續(xù)教育課程體系。

強化科研的實踐導向，發(fā)揮區(qū)域教育研究機構的紐帶作用，架起高校、政府、中小學三者互通互助的橋梁，是推進“U-G-S”實質性長效合作的重要路徑。因此，政府部門在制定教育科研規(guī)劃課題時，應科學編制課題指南，強化科研的實踐導向，鼓勵以高校教師為主體、基層教育科研人員和中小學教師共同參與申報課題。盡量避免理論工作者只抬頭看路、實踐工作者只顧低頭拉車的狀況，特別是高校中從事學科教學論研究的學者，更應經常深入中小學的課堂，讓自己的研究既能“接地氣”，又不失理論的高度。

師范生培養(yǎng)在適應基礎教育改革與發(fā)展形勢下的“五個銜接”問題，并不是孤立地存在著，而是相互影響、相互制約的。當然解決所有上述問題的重中之重，還是要歸結到優(yōu)化課程設置的問題上來。教師教育專業(yè)是一種專業(yè)性很強的專業(yè)，無論是師范院校還是地方教師繼續(xù)教育主管部門、學校教師發(fā)展中心，都必須加強教師培養(yǎng)的統(tǒng)籌規(guī)劃，科學施教，形成合力，共同推動我國教師教育質量再上新臺階。

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