中外教師職前培養(yǎng)模式比較分析

陳小紅

摘 要 強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教育。教師是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，教師職前培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的起始階段，世界各國(guó)都十分重視教師職前培養(yǎng)，因地制宜進(jìn)行了有益的嘗試及改革，對(duì)我國(guó)教師職前培養(yǎng)模式的發(fā)展及改革具有積極的借鑒作用。

關(guān)鍵詞 教師教育 職前培養(yǎng) 教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.033

強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教育，一支高水平的教師隊(duì)伍是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、科技強(qiáng)國(guó)的動(dòng)力源泉。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教師隊(duì)伍的培養(yǎng)即教師的專業(yè)化發(fā)展成為各國(guó)教育改革關(guān)注的焦點(diǎn)。美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)理論提出教師職前教育是教師角色的準(zhǔn)備期，通常在大學(xué)或師范學(xué)院進(jìn)行師資培育。職前教育作為教師教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起著重要作用。

1 教師職前培養(yǎng)模式及我國(guó)教師職前培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀

教師教育可以簡(jiǎn)單劃分為職前教育、入職教育和職后培訓(xùn)三個(gè)階段，其中教師職前教育即通常所說的“師范教育”是師資培訓(xùn)的第一個(gè)階段，指教師在進(jìn)入工作崗位職前在師范機(jī)構(gòu)中接受的教育和訓(xùn)練，對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展、教師隊(duì)伍素質(zhì)整體提高具有重要意義。我國(guó)教師職前培養(yǎng)經(jīng)歷了由專門的師范院校為培養(yǎng)主體的封閉性“定向型“教師培養(yǎng)模式到以師范院校為主體、綜合性大學(xué)和高等職業(yè)院校共同參與的“高層次、多元化、開放性”的教師職前教育體系的轉(zhuǎn)型發(fā)展。①在學(xué)歷層次上也完成了由中專、專科、本科的老三級(jí)向?qū)？?、本科、研究生的新三?jí)的過渡。為進(jìn)一步提升師范生專業(yè)水平和職業(yè)能力，不少高校主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家教師培養(yǎng)模式改革的經(jīng)驗(yàn)，從人才培養(yǎng)體系調(diào)整、課程設(shè)置等方面，構(gòu)建了多種中小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式，如很多師范類院校采用了“2+2”模式，還有更高學(xué)歷層次的“4+2”模式、“4+1+2”模式、“3+3”模式以及近幾年發(fā)展起來的“卓越教師”培養(yǎng)模式等，都在積極的探索實(shí)踐中。

1.1 教師職前培養(yǎng)模式多樣化發(fā)展

陜西師范大學(xué)本科層次實(shí)行 “2+2”中小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式，師范生入學(xué)前兩年按一級(jí)學(xué)科進(jìn)行通識(shí)培養(yǎng)，學(xué)習(xí)通識(shí)課程模塊和學(xué)科基礎(chǔ)課程模塊；后兩年進(jìn)行專業(yè)培養(yǎng)，學(xué)習(xí)專業(yè)課程模塊，教師教育及實(shí)踐教學(xué)模塊。②該校 “4+2”的教師培養(yǎng)模式可以概括為“一個(gè)體系，兩次分流，五個(gè)階段，城鄉(xiāng)合作互助”。一個(gè)體系，即本科教師教育和研究生教師教育一體化。兩次分流，即學(xué)生進(jìn)校接受一年通識(shí)教育后進(jìn)行專業(yè)定向分流，是不同專業(yè)的分流；本科畢業(yè)后的教育學(xué)碩士教育的分流，即不同學(xué)歷層次的分流。五個(gè)階段即“厚基礎(chǔ)寬口徑”通識(shí)教育和學(xué)科基礎(chǔ)教育階段、專業(yè)定向教育階段、教師專業(yè)理論及相關(guān)的學(xué)科知識(shí)教育階段、深入西部農(nóng)村進(jìn)行為期一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)支教和基礎(chǔ)教育調(diào)研、專題的教育理論和教育實(shí)踐問題研究階段。城鄉(xiāng)合作互助模式即師范大學(xué)教育教學(xué)與農(nóng)村中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，“4+2”模式要求教育學(xué)碩士在實(shí)習(xí)學(xué)校支教半年，注重實(shí)操能力和教師職業(yè)技能訓(xùn)練，加強(qiáng)了“4+2”教育學(xué)碩士的理論與實(shí)踐相結(jié)合及實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。

1.2 教師培養(yǎng)學(xué)歷層次提高

除了陜西師范大學(xué)的4+2模式之外，其他高校還創(chuàng)建了3-3-2-2教育實(shí)習(xí)模式、4+2+1卓越教師人才培養(yǎng)模式等，將本科教育和研究生教育有機(jī)貫通，以造就有專業(yè)實(shí)踐能力和學(xué)術(shù)研究能力的優(yōu)秀師資。如華東師范大學(xué)2006年構(gòu)建的4+1+2模式，即4年本科教育+1年中學(xué)教育實(shí)踐+2年碩士培養(yǎng)；上海師范大學(xué)的3+3模式中，前三年按照本科原專業(yè)統(tǒng)一教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行培養(yǎng)，后三年在不間斷教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上完成碩士課程學(xué)習(xí)。

1.3 開始關(guān)注理論與實(shí)踐的結(jié)合及教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)

理論與實(shí)踐的結(jié)合、理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化一直是教育研究中的熱點(diǎn)問題。對(duì)絕大多數(shù)師范生而言，在實(shí)習(xí)或入職初期，都會(huì)對(duì)理論與實(shí)踐之間的距離之大有切身的體會(huì)，會(huì)對(duì)職前在校期間幾年的理論知識(shí)學(xué)習(xí)產(chǎn)生質(zhì)疑，看不到理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，這在一定程度上加重了新手教師對(duì)工作的不適應(yīng)。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，究其本質(zhì)在于未能“活學(xué)活用”，首先是職前培養(yǎng)階段未能做到“活學(xué)”，自然在職后也就難以做到實(shí)踐中的“活用”?；谶@一問題，很多師范類院校開始關(guān)注理論與實(shí)踐的結(jié)合以及學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。具體的方式有在人才培養(yǎng)計(jì)劃中增加實(shí)踐類課程及課時(shí)比例，如增設(shè)實(shí)驗(yàn)課、實(shí)訓(xùn)課或課內(nèi)實(shí)踐課時(shí)比例，還有的延長(zhǎng)師范生實(shí)習(xí)時(shí)間，也有建立師范生的實(shí)踐實(shí)訓(xùn)基地或與中小學(xué)等建立協(xié)同創(chuàng)新人才培養(yǎng)基地的一體化嘗試等。

1.4 開始進(jìn)行免費(fèi)師范教育的探索和實(shí)踐

我國(guó)自2007年秋季開始在6所部屬師范院校推行師范生免費(fèi)教育，加大對(duì)教師教育的支持力度，旨在落實(shí)教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，為造就大批優(yōu)秀教師和教育家奠定基礎(chǔ)。這標(biāo)志著我國(guó)教師培養(yǎng)體系多元化格局形成，計(jì)劃與市場(chǎng)并存，公平與效率兼顧。在國(guó)家這一政策引導(dǎo)下，有部分省市也開始了省級(jí)的免費(fèi)師范生政策，如陜西省自2013年起針對(duì)幼兒教師開展的免費(fèi)師范生支持項(xiàng)目。這些政策的出臺(tái)，一方面吸引了一批優(yōu)秀的人才進(jìn)入師范生隊(duì)伍，另一方面也保證了能將這一批學(xué)生輸送入未來的師資隊(duì)伍中；新疆開啟“定向培養(yǎng)免費(fèi)師范生計(jì)劃”，由新疆師范大學(xué)、喀什大學(xué)等4所院校承擔(dān)本科層次培養(yǎng)任務(wù)，和田師專、伊犁師范學(xué)院等6所院校承擔(dān)?？茖哟闻囵B(yǎng)任務(wù)。并進(jìn)行為期一學(xué)期的實(shí)習(xí)支教，獨(dú)立完整地承擔(dān)支教學(xué)校的教學(xué)工作任務(wù)。增強(qiáng)地方師范院校在教師職前培養(yǎng)中的作用，為本地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

2 發(fā)達(dá)國(guó)家的教師職前培養(yǎng)模式及發(fā)展

2.1 美國(guó)的教師職前培養(yǎng)模式

美國(guó)的教師教育經(jīng)歷了從師范學(xué)校到教師學(xué)院再到綜合性大學(xué)教育學(xué)院的發(fā)展歷程，培養(yǎng)方式主要有四年制和五年制兩種。③美國(guó)教師職前教育培養(yǎng)模式主要有綜合性大學(xué)教師培養(yǎng)模式和PDS（Professional development school）模式。④其中，綜合性大學(xué)教師培養(yǎng)模式從培養(yǎng)目標(biāo)、課程連貫性、課程平衡、師資構(gòu)成、經(jīng)費(fèi)資源、研究、招生、畢業(yè)及學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)九個(gè)方面進(jìn)行描述，并對(duì)美國(guó)教師教育現(xiàn)狀進(jìn)行了一一對(duì)比審視和批判。⑤PDS專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式興起于20世紀(jì)80年代末的美國(guó)，致力于大學(xué)與中小學(xué)的緊密聯(lián)系、合作發(fā)展，將教師職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修、學(xué)校改革融為一體，促進(jìn)了教師探索能力、反思能力的提升。

2.2 日本的教師職前培養(yǎng)

日本的教師職前培養(yǎng)模式形成于19世紀(jì)中期，二戰(zhàn)前的日本實(shí)施封閉型的教師職前培養(yǎng)模式，以東京師范學(xué)院為代表的專門教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的建立使教師培養(yǎng)較為統(tǒng)一、規(guī)范；二戰(zhàn)后日本通過采取合并、兼并等方式將舊制師范學(xué)院改組為綜合性大學(xué)或綜合性大學(xué)教育學(xué)部，開始由封閉型向開放型教師職前培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。近年來，為了滿足社會(huì)發(fā)展要求，教師職前培養(yǎng)逐步向綜合型模式發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)層次高水平化、培養(yǎng)內(nèi)容完整化。日本教師職前教育的特色是將教師職前培訓(xùn)的教育實(shí)習(xí)分散到大學(xué)四年中進(jìn)行。四年的實(shí)習(xí)任務(wù)分別是體驗(yàn)實(shí)習(xí)、基礎(chǔ)實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、研究實(shí)習(xí)，從參加中小學(xué)校的各類課外活動(dòng)、聽課、獨(dú)立教學(xué)到擬定研究題目進(jìn)行試驗(yàn)研究完成畢業(yè)論文，完成教師職前培養(yǎng)。

2.3 法國(guó)的教師職前培養(yǎng)模式

法國(guó)教師職前教育有著悠久的歷史和傳統(tǒng)?，F(xiàn)行的職前教師教育機(jī)構(gòu)使教師教育大學(xué)院，2010年9月開始實(shí)施3+2+1碩士化培養(yǎng)模式，其中教師教育學(xué)制2年，學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及教學(xué)法、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育技術(shù)以及責(zé)任實(shí)習(xí)等。這種培養(yǎng)模式將教師職前培養(yǎng)的起點(diǎn)提高到三年學(xué)習(xí)獲得學(xué)士學(xué)位之后；同時(shí)重視專業(yè)定向及教師專業(yè)化發(fā)展，用2年時(shí)間進(jìn)行教師教育專業(yè)訓(xùn)練，在教師的專業(yè)教育方面大大加強(qiáng)。教師教育大學(xué)院作為專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，提高了職前教師教育的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)傳統(tǒng)師范教育課程和教學(xué)進(jìn)行改革，并建立了嚴(yán)格的教師資格考試制度，其對(duì)未來教師的入口關(guān)（入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)）、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、課程設(shè)置及出口關(guān)（資格認(rèn)證）方面設(shè)定的“高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求”，充分保障中小學(xué)教師職前教育的質(zhì)量。⑥

2.4 英國(guó)以中小學(xué)為基地的師資培訓(xùn)模式

英國(guó)的教師教育稱為“Teacher training”，包括職前培養(yǎng)（Initial training）、入職培訓(xùn)（Induction training）、在職培訓(xùn)（In-service training）等內(nèi)容，這樣的叫法充分體現(xiàn)出英國(guó)教師教育過程中對(duì)實(shí)踐的重視。英國(guó)教師職前培養(yǎng)的典型模式即“以中小學(xué)校為基地”的師資培訓(xùn)模式，最大特點(diǎn)即關(guān)注理論與實(shí)踐的聯(lián)系。如倫敦大學(xué)教育學(xué)院針對(duì)傳統(tǒng)教師職前培養(yǎng)模式理論與實(shí)踐分離的主要弊端，與200多所中小學(xué)建立合作關(guān)系，為師范生開設(shè)由中學(xué)導(dǎo)師指導(dǎo)和監(jiān)督的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)課，讓學(xué)生以教師身份參與基地中小學(xué)正常教學(xué)活動(dòng)，從而賦予學(xué)生經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、處理各類日常教育問題的實(shí)戰(zhàn)機(jī)會(huì)，獲得基本教學(xué)技能。

3 發(fā)達(dá)國(guó)家教師職前培養(yǎng)模式對(duì)我國(guó)教師職前教育的啟示

（1）堅(jiān)持教師教育體系開放化道路。教師職前培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型要按照客觀規(guī)律循序漸進(jìn)地開展。在我國(guó)，高等師范院校日益向綜合化方向發(fā)展，綜合大學(xué)也積極參與到教師教育事業(yè)中。一方面，師范院校要更新教育教學(xué)理念，發(fā)掘自身優(yōu)勢(shì)和特色，舉辦特色專業(yè)和教育，凸顯師范教育專業(yè)優(yōu)勢(shì)；辦學(xué)層次與定位、教師教育形式和方法也應(yīng)更加靈活開放。另一方面，綜合大學(xué)也積極參與到教師教育中來，培育師范生的綜合大學(xué)數(shù)量以及培養(yǎng)的師范類畢業(yè)生數(shù)量逐年增加。

（2）隨著社會(huì)進(jìn)步的需要逐步向高層次、專業(yè)化方向發(fā)展。發(fā)達(dá)國(guó)家教師職前培養(yǎng)的培養(yǎng)重心在不斷上移，并且發(fā)展為覆蓋教師整個(gè)職業(yè)生涯的一體化終身教育，旨在通過不斷學(xué)習(xí)和教育提升師資隊(duì)伍素質(zhì)，在綜合化平臺(tái)上培養(yǎng)高素質(zhì)教師。我國(guó)的教師職前培養(yǎng)要在大學(xué)化發(fā)展的同時(shí)加強(qiáng)專業(yè)化建設(shè)?！拔覈?guó)新世紀(jì)教師教育實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的根本標(biāo)志在于建立起教師教育新的范式，將專業(yè)教育與教師養(yǎng)成相剝離，從“專業(yè)+師范”走向“大學(xué)+教師教育”，努力實(shí)現(xiàn)教師教育大學(xué)化，并積極實(shí)現(xiàn)學(xué)士后的教師教育。如北師大的4+2，華東師大的4+1+2，上海師大的3+3教師培養(yǎng)模式。⑦

（3）理論與實(shí)踐一體化，提高專業(yè)性和師范性。我國(guó)師范類學(xué)生的實(shí)習(xí)時(shí)間為6～8周，時(shí)間安排相對(duì)集中，在本科階段的7或8學(xué)期。而國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家教育實(shí)習(xí)安排了相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)間，如美國(guó)把教育實(shí)習(xí)分散到大學(xué)各年級(jí)階段進(jìn)行，英國(guó)以中小學(xué)為基地進(jìn)行實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐，俄羅斯規(guī)定教育實(shí)習(xí)的時(shí)間長(zhǎng)達(dá)20周，連續(xù)四個(gè)學(xué)期，每周四學(xué)時(shí)，一至三年級(jí)共計(jì)256學(xué)時(shí)；⑧處理好“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之間的關(guān)系，不同層次有不同側(cè)重，尋找兩者之間的最佳結(jié)合點(diǎn)；變過去“重理論，輕實(shí)踐”的做法，增加教育教學(xué)實(shí)踐及教育（下轉(zhuǎn)第180頁）（上接第70頁）實(shí)習(xí)實(shí)踐。

（4）因地制宜，構(gòu)建適合本地發(fā)展的、多元化的人才培養(yǎng)模式。首先，進(jìn)一步推進(jìn)免費(fèi)師范教育的地方化。各地可根據(jù)地區(qū)情況制定定向培養(yǎng)免費(fèi)師范生計(jì)劃，分本科、?？苾蓚€(gè)層次由不同的院校承擔(dān)，地方政府也要積極參與，建立地方免費(fèi)師范教育保障和激勵(lì)的長(zhǎng)效機(jī)制，為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)保證優(yōu)秀師資。其次，我國(guó)幅員遼闊，城鄉(xiāng)差異大，地區(qū)發(fā)展不平衡，各地可因地制宜，探索適合本地發(fā)展的師范類人才培養(yǎng)模式，以滿足本地方對(duì)專業(yè)師資的需求。

他山之石，可以攻玉。師范生職前培養(yǎng)是教師教育極其重要的階段，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家教師職前培養(yǎng)模式的做法及我國(guó)教師職前培養(yǎng)模式的啟示，探索適合我國(guó)國(guó)情、各地方實(shí)際的教師職前培養(yǎng)模式，對(duì)我國(guó)教師教育的長(zhǎng)足發(fā)展具有重要意義。教師職前培養(yǎng)模式的改革是一個(gè)長(zhǎng)期、復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要各層次的學(xué)校及政府、社會(huì)各方面的協(xié)同推進(jìn)，為社會(huì)進(jìn)步、民族繁榮培養(yǎng)高素質(zhì)的優(yōu)秀師資。

研究