回歸“輸入—輸出”理論的英語寫作自主學(xué)習(xí)

劉浪飛 董勛

摘 要：本文旨在提出一種基于“輸入-輸出”理論的、全新的英語寫作教學(xué)模式。該模式以輸入假設(shè)和輸出假設(shè)為理論指導(dǎo)，嘗試將“讀、議、寫、評(píng)”納入寫作教學(xué)，促進(jìn)寫作學(xué)習(xí)從課堂至課外的延伸，以提高學(xué)習(xí)者英語寫作水平和自主學(xué)習(xí)能力。本研究主要采用了實(shí)證研究的方法，實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明了該模式的有效性。

關(guān)鍵詞：英語寫作；自主學(xué)習(xí)；輸入；輸出

中圖分類號(hào)：H315.9 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-2596（2016）05-0140-03

自20世紀(jì)80年代以來，“過程法（程序法）”取代了“形式法”、“現(xiàn)時(shí)-傳統(tǒng)法”、“修辭法”，成為美國(guó)等西方國(guó)家寫作教學(xué)的主導(dǎo)教學(xué)法。寫作不再被看作是“一蹴而就”的結(jié)果，而是一種“循環(huán)往復(fù)”的過程。因此，寫作能力的培養(yǎng)不能只關(guān)注語言的輸出過程或?qū)懽鞯慕Y(jié)果，而應(yīng)當(dāng)回歸語言習(xí)得的規(guī)律、輸入與輸出并重。近年來“輸入-輸出”理論再度引發(fā)國(guó)內(nèi)外語教學(xué)界的熱烈討論和重視。在2013年4月舉辦的“全國(guó)高校大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展學(xué)術(shù)研討會(huì)”上，王守仁教授提出教學(xué)應(yīng)“以輸入為基礎(chǔ)，以輸出為驅(qū)動(dòng)”；文秋芳和金艷等教授則分別從課程體系、英語寫作和口語測(cè)試等不同角度闡述了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”對(duì)中國(guó)大學(xué)英語教學(xué)改革的重要指導(dǎo)意義。與會(huì)專家們達(dá)成共識(shí)，“以輸入為基礎(chǔ)、以輸出為驅(qū)動(dòng)”既是教學(xué)階段的要求、時(shí)代發(fā)展的要求，也符合當(dāng)代大學(xué)生心理需求，是適合大學(xué)英語教學(xué)改革和發(fā)展的模式之一。筆者認(rèn)為，在高校學(xué)分制改革的大背景下，英語寫作教學(xué)除了“以輸入為基礎(chǔ)、以輸出為驅(qū)動(dòng)”，還應(yīng)將之與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，促進(jìn)教學(xué)指導(dǎo)從課堂延伸至課外。

一、輸入輸出理論再解讀

上世紀(jì)80年代初，美國(guó)語言學(xué)家Krashen提出了“輸入假說”（Input Hypothesis）。他認(rèn)為，語言的輸入是第一性的，二語習(xí)得是靠理解信息或者靠接收“可理解輸入”（Comprehensible Input）而完成，這是二語習(xí)得的必要條件。他提出了著名的“i+1”公式，認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接受略高于現(xiàn)有的語言水平的足夠量的輸入，二語習(xí)得會(huì)自然產(chǎn)生。輸入假設(shè)有幾點(diǎn)推論，其中重要的一點(diǎn)為“說，是習(xí)之果，而非習(xí)之因…從理論上講，說對(duì)習(xí)而言是不必要的”，而此觀點(diǎn)受到Swain的強(qiáng)烈反對(duì)。她在調(diào)研中觀察到，“可理解輸入”并非二語習(xí)得的唯一來源，在語言習(xí)得過程中，“可理解輸出”（Comprehensible Output）所起作用更加關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語不斷地提出假設(shè)，并在實(shí)踐中不斷地驗(yàn)證和修正假設(shè)，從而獲得語言認(rèn)知。“輸入-輸出”假說較為完整地闡述了語言學(xué)習(xí)的過程，成為外語教學(xué)實(shí)踐的重要理論指導(dǎo)。此外，隨著認(rèn)知語言學(xué)、信息加工學(xué)、心理語言學(xué)的發(fā)展，Long、Gass& Selinker、Schmidt、VanPatten等研究者們從不同的角度拓展了對(duì)二語習(xí)得過程的認(rèn)知研究，包括了互動(dòng)在自動(dòng)化過程中的作用、語言吸收的心理過程、信息的加工和重構(gòu)等，而戴運(yùn)財(cái)和戴煒棟、劉春燕等國(guó)內(nèi)研究者對(duì)二語習(xí)得的認(rèn)知模式以及輸入、輸出的心理機(jī)制做了較為深入地探討。基于上述研究，筆者認(rèn)為，英語寫作教學(xué)改革應(yīng)注重兩點(diǎn)，一是要構(gòu)建輸入、輸出一體化的寫作教學(xué)模式，二是應(yīng)充分重視認(rèn)知機(jī)制的作用，通過學(xué)習(xí)主體與客體（如同伴、課內(nèi)外教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、家庭社會(huì)等等）之間的互動(dòng)，促進(jìn)信息的搜索與預(yù)測(cè)、輸入與吸收、假設(shè)與修正、理解與輸出、整合與遷移，最終實(shí)現(xiàn)意義的構(gòu)建。

二、“讀-議-寫-評(píng)”寫作教學(xué)模式的構(gòu)建

目前國(guó)內(nèi)高校寫作教學(xué)有幾大癥結(jié)：一、以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學(xué)無法適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的需求，無法滿足學(xué)生獲得足夠的語言輸入，參與實(shí)際的外語交際活動(dòng)的要求。二、寫作焦慮普遍存在，學(xué)習(xí)者缺乏寫作動(dòng)機(jī)，提筆犯怵；三、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力差，缺乏有效的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)策略；四、思辨缺席，學(xué)生習(xí)作內(nèi)容空洞、論證缺乏深度。五、忽略寫作評(píng)改，缺乏寫作后再創(chuàng)作意識(shí)。六、缺乏互動(dòng)。學(xué)生們獨(dú)自完成寫作練習(xí)，缺乏同伴的參照和幫助。針對(duì)以上問題，筆者設(shè)計(jì)了“讀、議、寫、評(píng)”一體式寫作教學(xué)模式，輸入輸出雙管齊下，旨在提高學(xué)生寫作水平并培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的能力。該模式主要采用以下教學(xué)策略以推動(dòng)寫作活動(dòng)的開展：

（一）課前閱讀策略

“讀”包括兩方面內(nèi)容，一是研讀寫作理論，二是拓寬閱讀面。受試對(duì)象以小組為單位，在課前自主學(xué)習(xí)教材相關(guān)章節(jié)的內(nèi)容，包括寫作理論及技巧探討、要點(diǎn)歸納和習(xí)題等。此外，由教師和學(xué)生共同擬定題目并挑選8-10篇閱讀材料，各小組深度閱讀拓展材料并分享所得，內(nèi)容涵蓋佳詞錦句，思想表達(dá)、修辭技法等方方面面，旨在讓學(xué)生自主完成知識(shí)的提煉與內(nèi)化。

（二）課堂討論及反思

“議”是貫穿寫作課堂的主要學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師不再宣講教材內(nèi)容，而是一名組織者和引導(dǎo)者，通過巧妙設(shè)計(jì)的問題，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生查漏補(bǔ)缺、解決問題。同時(shí)，教師還應(yīng)結(jié)合學(xué)科動(dòng)態(tài)對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行提升，引領(lǐng)學(xué)生向更高的層次探索。在課堂教學(xué)中，教師可采用頭腦風(fēng)暴、妙語連珠、提綱撰寫等多種策略幫助學(xué)生發(fā)展認(rèn)知圖示（Schema），還可采用背誦、復(fù)述、填空、問答、測(cè)試等多種方式提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶與遷移。此外，撰寫反思日志也不失為一個(gè)溫故而知新的有效途徑。

（三）三級(jí)評(píng)議機(jī)制的建立

根據(jù)Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”理論，理想的寫作評(píng)估既要客觀反映學(xué)生的實(shí)際寫作水平，還要反映學(xué)習(xí)者的潛在能力。筆者借鑒了張艷紅的動(dòng)態(tài)評(píng)估模式，通過“自評(píng)+互評(píng)+教評(píng)”的三級(jí)評(píng)議機(jī)制，將教學(xué)介入與評(píng)估有機(jī)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)、診斷、輔導(dǎo)、矯正、激勵(lì)等各方面的融合。此外，筆者還培訓(xùn)學(xué)生使用“句酷”、“CORCA”等寫作軟件和數(shù)據(jù)庫，為學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)提供介入支持。

（四）合作學(xué)習(xí)

“交互”是學(xué)習(xí)主體建構(gòu)意義的一個(gè)重要手段。筆者將實(shí)驗(yàn)對(duì)象分成若干小組，每個(gè)小組設(shè)置一名組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)監(jiān)督評(píng)估每一名組員的學(xué)習(xí)狀況，并帶領(lǐng)其組員完成從課前閱讀到課后評(píng)改的一連串學(xué)習(xí)任務(wù)。實(shí)踐證明，合作學(xué)習(xí)有利于降低學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)焦慮并提供更多的鏡像學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。此外，教師的角色從講授者變?yōu)榻M織者、監(jiān)控者、引導(dǎo)者，通過觀察與適時(shí)介入，為學(xué)習(xí)者寫作能力的發(fā)展搭好支架。

（五）學(xué)習(xí)檔案袋的建立

自主學(xué)習(xí)并不意味著放手不管，而是要克服兩大難點(diǎn)：如何促使輸入信息被有效吸收？如何保證自評(píng)和互評(píng)的可操作性和反撥效果？針對(duì)以上問題，筆者設(shè)計(jì)了“課程通關(guān)表”、“閱讀通關(guān)表”、“作文互評(píng)通關(guān)表”等學(xué)生檔案，將每一項(xiàng)任務(wù)具體化、量化，并設(shè)置獎(jiǎng)勵(lì)分，通過TA與教師的雙重評(píng)估，有效監(jiān)管學(xué)生學(xué)習(xí)過程。

三、實(shí)證研究

（一）研究對(duì)象

為驗(yàn)證該寫作教學(xué)模式的有效性，筆者在成都某高校開展了實(shí)證研究。參加實(shí)驗(yàn)的兩個(gè)班各有35人，均為筆者所教授的英語專業(yè)三年級(jí)本科生，有一定的英語寫作能力，寫作水平大致相當(dāng)。

（二）實(shí)驗(yàn)方法

本實(shí)驗(yàn)歷時(shí)十六周（共計(jì)36個(gè)學(xué)時(shí)），主要采用對(duì)比實(shí)驗(yàn)及問卷調(diào)查法，旨在檢驗(yàn)教學(xué)改革的效果。其中，參照班采用傳統(tǒng)的“講授-練習(xí)-輸出”模式，而實(shí)驗(yàn)班則采用新的教學(xué)模式，每三周為一個(gè)教學(xué)單元，具體教學(xué)安排如下：

（三）結(jié)果分析

為對(duì)比試驗(yàn)班與對(duì)照班的寫作成績(jī)變化，筆者在實(shí)驗(yàn)第一周和最后一周進(jìn)行了課堂限時(shí)寫作，并將數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析，其結(jié)果如下：

如表2所示，試驗(yàn)前對(duì)照班的成績(jī)略高于實(shí)驗(yàn)班，但總體而言二者差距并不明顯，這與T檢驗(yàn)結(jié)果一致（其中t值為-0.428，p值為0.670，大于0.05，說明試驗(yàn)班和對(duì)照班的寫作水平并無顯著差異）。經(jīng)過十六周的學(xué)習(xí)之后，兩個(gè)班的寫作成績(jī)均有進(jìn)步，其中實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)由76.5分上升至82.89分，且超過了對(duì)照班，其進(jìn)步要更為明顯。后測(cè)成績(jī)的T檢驗(yàn)結(jié)果t值為2.422，p值為0.018，小于0.05，這說明實(shí)驗(yàn)后兩個(gè)班的寫作水平出現(xiàn)了顯著差異，從而證明了新的教學(xué)模式是行之有效的。

此外，筆者在最后一周對(duì)實(shí)驗(yàn)班展開了問卷調(diào)查，考察各項(xiàng)介入措施的有效性，并對(duì)學(xué)生的反饋及評(píng)價(jià)進(jìn)行了分析（見表3）。

問卷結(jié)果顯示，受試者對(duì)新教學(xué)模式采用的大部分介入措施持肯定態(tài)度。其中滿意度最高的一項(xiàng)為數(shù)據(jù)庫及其他網(wǎng)絡(luò)資源的介入，83%的同學(xué)認(rèn)為其對(duì)自身寫作的幫助較大。他們反映，以前寫作時(shí)常常搜腸刮肚卻找不到合適的表達(dá)，或明知表述有問題卻不知如何修改，但自從有了數(shù)據(jù)庫和網(wǎng)絡(luò)資源的介入，很多難題都能自主解決。同時(shí)，受試者對(duì)三級(jí)評(píng)議機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制的反饋較好（滿意度達(dá)到78%和81%），他們?cè)诜此既罩纠飳懙剑骸耙郧白约簩懥俗魑膹膩聿豢?，現(xiàn)在通過自評(píng)及互評(píng)訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)了自己的很多問題，也深深體會(huì)到評(píng)改的重要性，從中獲益匪淺”、“現(xiàn)在寫作就像游戲過關(guān)，為了獲得更高分會(huì)一遍一遍地修改”。筆者發(fā)現(xiàn)，很多同學(xué)已經(jīng)逐步養(yǎng)成了修改作文的良好習(xí)慣，說明評(píng)改措施的介入是有效的。此外，受試者對(duì)寫前閱讀、課堂討論及反思、小組合作等策略的介入效果也比較認(rèn)同。相對(duì)而言，他們對(duì)寫作檔案和寫作軟件的介入效果滿意度相對(duì)較低。究其原因，部分同學(xué)認(rèn)為填寫檔案比較耗時(shí)，而寫作軟件打分誤差較大，其信度和效度方面還有待提高。雖然問卷結(jié)果反映出一些問題和不足，但總體而言，大部分學(xué)生對(duì)新的教學(xué)模式比較認(rèn)同。

三、結(jié)語

作為語言學(xué)習(xí)的一部分，英語寫作是一個(gè)輸入、輸出交替循環(huán)的學(xué)習(xí)過程。因此，寫作訓(xùn)練不應(yīng)當(dāng)只關(guān)注寫作的結(jié)果，而應(yīng)該回歸語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，兼顧信息的有效輸入與輸出。本次實(shí)驗(yàn)試圖改變傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式，通過“讀、議、寫、評(píng)”同時(shí)拓寬輸入、輸出兩大端口，以互動(dòng)為推動(dòng)力，同時(shí)輔以有效的介入、監(jiān)管和激勵(lì)措施，切實(shí)提高學(xué)習(xí)者的寫作水平和寫作熱情，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，本次的寫作教學(xué)模式探索取得了較為理想的效果。

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（責(zé)任編輯 徐陽）