小班化背景下生本課堂組織形式的構(gòu)建

徐杭紅

摘 要： 教育的課堂組織形式從最初的一對一指導(dǎo)，到后來的班級授課，再發(fā)展到今天的共同體，經(jīng)歷了一個漫長、反復(fù)的歷史演化過程。小班化教學(xué)的理想生本課堂組織形式是異質(zhì)化共同體。文章分析了異質(zhì)化共同體作為生本課堂組織形式的具體特點(diǎn)和構(gòu)建途徑，認(rèn)為它具有生態(tài)化、平等性、合作化與個性化的特征，可以通過德性化班級文化、動態(tài)化師生關(guān)系和多元化課堂評價等方法構(gòu)建完善。

關(guān)鍵詞： 小班化教學(xué) 生本課堂組織形式 生本課堂組織構(gòu)建

小班化教學(xué)是一種為響應(yīng)上世紀(jì)90年代我國素質(zhì)教育號召而產(chǎn)生的新型教育模式。自其產(chǎn)生之日起，教育界圍繞小班化教學(xué)展開了不少探索實踐，也取得了一定成效。但受發(fā)展程度的制約，時至今日，仍然有不少學(xué)校和教師對小班化教學(xué)的內(nèi)涵存在誤讀，認(rèn)為實現(xiàn)小班化教學(xué)只需單純地壓縮班級人數(shù)。事實上，小班化教學(xué)的關(guān)鍵在于課堂組織形式的改革。要想有效展開小班化教學(xué)，就必須首先理解課堂本身獨(dú)特的社會組織屬性。

一、課堂組織形式的歷史沿革

課堂組織形式發(fā)展至今，曾先后經(jīng)歷一對一指導(dǎo)、班級授課和課堂共同體等多個時期。最早的班級授課出現(xiàn)在教育日漸大眾化的文藝復(fù)興晚期。在此之前，最常見的課堂組織形式是一對一指導(dǎo)。班級授課的特點(diǎn)是節(jié)約時間、精力和經(jīng)費(fèi)，一名教師可以同時教授大量學(xué)生，有利于在短時間內(nèi)實現(xiàn)大量受訓(xùn)學(xué)生的產(chǎn)出。班級授課這種課堂組織形式在民眾知識普及需求顯著的工業(yè)革命時期得到了廣泛運(yùn)用和更加深入的發(fā)展，并由此衍生出有利于班級規(guī)模最大化的導(dǎo)生制。

之后，隨著20世紀(jì)早期科學(xué)朝社會主義方向的靠攏，社會開始要求教育將學(xué)校與班級視作共同體加以組織。也就是說，學(xué)校的使命不再是單純的兒童智力訓(xùn)練，同時有對他們的道德引導(dǎo)和素質(zhì)培養(yǎng)。共同體的教育觀強(qiáng)調(diào)兒童在相互合作中的社會關(guān)系，在充分發(fā)揮教育知識傳遞功能的同時，同樣有利于學(xué)生德性與社會性的發(fā)展。共同體化的課堂組織形式不但能幫助學(xué)生全面增長知識技能、自主展開學(xué)習(xí)，而且能促進(jìn)他們形成健康的性格和良好的道德觀，對當(dāng)下小班化教學(xué)表現(xiàn)出極好的適用性。

二、異質(zhì)化共同體是當(dāng)前小班化教學(xué)理想的生本課堂組織形式

未來的教育中，課堂將是一種自覺化學(xué)習(xí)的共同體。在這個共同體中，學(xué)生既可以生活在自己的自主世界中，又可以同時與他人保持親和。共同體有同質(zhì)與異質(zhì)兩種，其中同質(zhì)化共同體強(qiáng)調(diào)不同個體成員在意見上的高度一致，持異議者或被無奈同化，或被其他成員共同排除在外。同質(zhì)化共同體對不同意見的排斥，使之很難與強(qiáng)調(diào)平等、交流和對話的小班化教育相結(jié)合。

三、異質(zhì)化共同體作為小班化教學(xué)生本課堂組織形式的優(yōu)勢特征

（一）平等性

這里的平等不僅指代學(xué)生間的平等，而且有更為關(guān)鍵的師生平等。教學(xué)不是單純的知識傳授，它同樣是師生、生生以對話形式獲得心靈溝通的重要過程。在異質(zhì)化共同體的課堂組織形式下，愛心教育、責(zé)任教育可以同知識教育同步展開，學(xué)生得以在天性受尊重的氛圍中自由、自主地成長發(fā)展。

（二）個性化

在傳統(tǒng)大班化教學(xué)的課堂中，教師用同樣的方法教育每個學(xué)生，給每個學(xué)生布置同樣的作業(yè)任務(wù)，再用同樣的標(biāo)準(zhǔn)評價每個學(xué)生。實際上，學(xué)生的成長背景不同，個性也復(fù)雜多樣，去個性化的教育與評價方式會扼殺孩子的潛在發(fā)展契機(jī)。在小班化教學(xué)中，異質(zhì)化共同體的課堂組織形式重視每個學(xué)生個體的發(fā)展。教師在保護(hù)學(xué)生個性的前提下，帶領(lǐng)他們展開對知識的追問、對生活的體驗和對道理的實踐，學(xué)生在得以保留自我的前提下發(fā)展成“完整的人”。

（三）合作化

注重個性不代表忽視合作，學(xué)生的社會性及他們的合作能力同樣是小班化教學(xué)所關(guān)注的重點(diǎn)。與大班化教學(xué)不同的是，小班化教學(xué)下的合作學(xué)習(xí)不強(qiáng)調(diào)學(xué)生行為、思維的過度一體化。它以個人為合作學(xué)習(xí)的主體，通過不同學(xué)生及教師間的多邊互動，追求學(xué)生思維見解的多樣性。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中互幫互助，在交流與實踐中學(xué)會傾聽與協(xié)作。

四、以異質(zhì)化共同體為方向的小班化教學(xué)生本課堂組織的構(gòu)建

（一）建立并鞏固動態(tài)、平等的師生關(guān)系

需要特別說明的是，小班化教學(xué)并不是要弱化教師的功能，消解教師在教學(xué)中的作用。相反，它賦予了教師新的、能夠惠及每個學(xué)生的使命。具體來說，小班化教學(xué)中教師使命的履行是建立在一種平等、動態(tài)的關(guān)系框架之上的。教學(xué)對話中，教師雖然與學(xué)生關(guān)系平等，但他們?nèi)耘f是這眾多平等者當(dāng)中的首席，在整個對話中發(fā)揮重要作用。這期間，教師與學(xué)生共存于同一情境之中，他們在這情境中引導(dǎo)學(xué)生展開與教師權(quán)威身份的轉(zhuǎn)換，從而讓學(xué)生們意識到：在日常的學(xué)習(xí)與生活中，權(quán)威與人的身份間并不存在絕對的聯(lián)系，每一個人都可以通過不斷的學(xué)習(xí)、客觀的實踐和理性的判斷檢驗知識與道理的科學(xué)性，并從中樹立自己的權(quán)威。學(xué)生在理解了權(quán)威的流動性之后會建立起更加求真務(wù)實的學(xué)習(xí)心態(tài)，培養(yǎng)出更加獨(dú)立健全的人格，而這也正是小班化教學(xué)所希望看到的。

（二）促進(jìn)課堂評價的多元化

小班化教學(xué)旨在改善學(xué)生個體發(fā)展中的不均衡現(xiàn)象，培養(yǎng)品德、智力、創(chuàng)造力及審美趣味全面發(fā)展的青少年。故小班化教學(xué)的課堂評價不應(yīng)當(dāng)過于狹隘，至少要實現(xiàn)三個方面的多元化。

一是評價內(nèi)容的多元化。也就是說，在評價學(xué)生時，不應(yīng)該只關(guān)注他們的應(yīng)試能力，還要對他們的思維、實踐、創(chuàng)新能力等“軟實力”展開評估，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)自身在這些方面的建設(shè)。

二是評價方式的多元化。定量評價是當(dāng)前最常見的評價方式，但學(xué)生很多方面的行為表現(xiàn)，如情感、態(tài)度等其實很難以量評估。可見單純的定量評價會限制小班化教學(xué)評價方式及內(nèi)容的多元發(fā)展，必須盡快予以改善。

三是評價主體的多元化。小班化教學(xué)的主體是學(xué)生，為了突出學(xué)生主體身份，不妨將他們對自己的評價也納入整體評價體系中。這樣既豐富了評價視角，更加深了學(xué)生對自身的了解。學(xué)生可以從很多方面展開自評，但為了保證評價的價值性和啟迪性，至少應(yīng)當(dāng)包含學(xué)習(xí)態(tài)度、實踐能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣及自律能力這四個方面。

（三）建設(shè)德性化的班級文化

什么是德性化的班級文化？就是一種提倡平等自由、主張真誠互動、強(qiáng)調(diào)多樣多元而又不失人性化規(guī)范的班級氛圍。在這種氛圍中，學(xué)生感到放松、被尊重、有足夠的安全感開放自己、張揚(yáng)個性。

怎樣建設(shè)德性化的班級文化？

首先，需要愛與關(guān)懷。教師要關(guān)愛學(xué)生，這是德性化班級文化的核心，只有教師真誠關(guān)心、愛護(hù)學(xué)生，與學(xué)生之間才有關(guān)系可言，班級文化也才有建設(shè)的可能。

其次，需要真誠。小班化教學(xué)不僅主張知識的共享和觀點(diǎn)的互換，更講求參與各方在情感上的交融。這要求教師與學(xué)生都以真誠的態(tài)度參與課堂對話。特別是教師，要帶頭以健全的人格、自誠的自我面對年幼的學(xué)生。