論多元評(píng)價(jià)體系在理工科院校大學(xué)英語中的構(gòu)建

代博君

（河南城建學(xué)院外語學(xué)院，河南平頂山467044）

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論多元評(píng)價(jià)體系在理工科院校大學(xué)英語中的構(gòu)建

代博君

（河南城建學(xué)院外語學(xué)院，河南平頂山467044）

摘要：“評(píng)”與“教”的關(guān)系是緊密相連的，如何能真正實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”和“以評(píng)促教”對(duì)大學(xué)英語教育改革起著重要的意義。結(jié)合理工科院校大學(xué)英語教學(xué)中出現(xiàn)的問題，本文以多元智能理論為基礎(chǔ)，從多方面探討了多元評(píng)價(jià)體系，并指出了在實(shí)施過程中可能出現(xiàn)的問題，嘗試構(gòu)建一套適合理工科院校的大學(xué)英語多元評(píng)價(jià)體系。

關(guān)鍵詞：多元評(píng)價(jià)體系；理工科院校；大學(xué)英語

一、引言

作為教學(xué)中的重要一環(huán)，教學(xué)評(píng)價(jià)能“系統(tǒng)地有步驟地從數(shù)量上測量或從性質(zhì)上描述學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果,據(jù)此判定是否達(dá)到了所期望的教育目標(biāo)?！盵1]隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的不斷深入，教學(xué)評(píng)價(jià)已從之前單一性、終結(jié)性的模式朝多元化、立體化的方向發(fā)展，但由于受傳統(tǒng)的智力觀和評(píng)價(jià)理念的影響，很多教師對(duì)多元的評(píng)價(jià)模式很陌生，教學(xué)模式和評(píng)價(jià)模式仍然非常單一，影響了大學(xué)英語教育改革的進(jìn)程和教學(xué)效果，在實(shí)際操作過程中，怎樣結(jié)合自己院校和所教班級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，構(gòu)建一套科學(xué)、準(zhǔn)確、客觀的多元評(píng)價(jià)體系仍然是擺在大學(xué)英語教師面前的一個(gè)課題。

二、理工科院校大學(xué)英語教學(xué)中現(xiàn)存的問題

大學(xué)英語教學(xué)是高等教育中重要的組成部分，根據(jù)教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中的規(guī)定，大多高校在學(xué)生大一和大二學(xué)年都為學(xué)生安排了大學(xué)英語課程，作為一門必修基礎(chǔ)課，大學(xué)英語所占的課時(shí)比較多，學(xué)生在大學(xué)英語上面也花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力，但教學(xué)效果卻事倍功半，“啞巴英語”和“中式英語”的現(xiàn)象比較普遍。學(xué)生的英語交際能力并沒有大的提高。這種情況在理工科院校更加突出。一方面，理工科的學(xué)生課業(yè)比較繁雜，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重，大量的時(shí)間都花費(fèi)在了專業(yè)課的學(xué)習(xí)上，無法保證課下在英語上的學(xué)習(xí)時(shí)間，且缺乏有效的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略；其次，由于理工科學(xué)生缺少語言環(huán)境，與外國人直接接觸或交流的機(jī)會(huì)不多，大多數(shù)學(xué)生課下接觸英語是通過學(xué)習(xí)光盤、英文電影視頻和報(bào)刊，缺乏英語語言雙向交流的機(jī)會(huì)，因此很多學(xué)生只是把英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位為期末成績過關(guān)、過四六級(jí)、考研等，內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)；此外，教師教學(xué)手段單一，“填鴨式”教學(xué)課堂氣氛沉悶，互動(dòng)性差，使學(xué)習(xí)者喪失學(xué)習(xí)英語的興趣，甚至對(duì)大學(xué)英語課程持有消極態(tài)度。這些因素制約了理工科院校學(xué)生對(duì)大學(xué)英語的學(xué)習(xí)，影響了他們未來的發(fā)展，難以滿足當(dāng)前全球一體化背景下我國對(duì)理工科高級(jí)人才的要求。

三、多元評(píng)價(jià)體系的理論基礎(chǔ)

在教學(xué)系統(tǒng)中，課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)這三大要素是相互影響，緊密相連的。而教學(xué)評(píng)價(jià)在教學(xué)過程中能直觀地呈現(xiàn)和檢驗(yàn)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的質(zhì)量與成效，是教學(xué)中極其重要的一環(huán)。但長期以來，我國大學(xué)英語教學(xué)受傳統(tǒng)智能觀的影響，評(píng)價(jià)形式大多局限于紙筆測驗(yàn)，評(píng)價(jià)形式過于單一，無法全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。在這種情況下，很多學(xué)者開始探尋整體性和全面性的多元評(píng)價(jià)體系。

（一）多元智能理論

1983年哈佛大學(xué)心理學(xué)家Howard Garder在其出版的《思維的框架——多元智能理論》一書中提出并闡釋了“多元智能理論”（The Theory of Multiple Intelligences）。該理論一經(jīng)提出，便吸引了很多教育家的關(guān)注，為20世紀(jì)末的西方國家的教育改革作出了積極的指導(dǎo)貢獻(xiàn)，近些年來，多元智能理論被運(yùn)用到大學(xué)英語改革中，成為多元評(píng)價(jià)體系的理論基礎(chǔ)。Garder認(rèn)為智能是中處于某種文化環(huán)境下的“處理信息的生理和心理潛能”，[2]他從生理學(xué)、心理學(xué)和人類學(xué)的多元角度指出人可以同時(shí)具有8種智力（語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、音樂智能、空間智能、肢體運(yùn)作智能、人際智能、自然探索智能和自我認(rèn)知智能），[2]不同于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系中只是圍繞其中一個(gè)或幾個(gè)智能組合為中心,他認(rèn)為這些智能相互獨(dú)立，各自對(duì)應(yīng)特定的認(rèn)知范疇，同時(shí)又相對(duì)平等。每個(gè)人都是這幾種智能組合的個(gè)體，而這幾種智能組合的方式和程度上的差異表現(xiàn)出了個(gè)體在智力上的不同。多元智能理論的創(chuàng)新之處和積極意義在于它強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)主體的差異在于個(gè)體具有不同的優(yōu)勢智能和智能組合方式，主張多方面、多角度、動(dòng)態(tài)地發(fā)展學(xué)習(xí)主體的各項(xiàng)智能，而不是以某一特定智能為中心，對(duì)學(xué)習(xí)主體在該智能的單次表現(xiàn)進(jìn)行簡單片面地等級(jí)劃分。多元智能理論為大學(xué)英語教學(xué)的多元評(píng)價(jià)體系提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和構(gòu)建方向。

（二）多元評(píng)價(jià)體系

按照《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱為《教學(xué)要求》），大學(xué)英語要“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力”，并且要提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和“綜合文化素養(yǎng)”。而對(duì)于學(xué)生上述能力和素養(yǎng)的評(píng)估決不能僅僅局限于一種評(píng)價(jià)方式，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式雖然能直觀地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教師的教學(xué)效果進(jìn)行簡單的判斷，但這種一錘定音的單一的評(píng)價(jià)方式很難全方位地對(duì)學(xué)生的綜合能力提供客觀綜合的信息，而且忽略了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的創(chuàng)造性和主觀能動(dòng)性，而多元評(píng)價(jià)體系更加注重學(xué)習(xí)過程，它是內(nèi)部導(dǎo)向的，為正在參與教學(xué)的主體提供動(dòng)態(tài)的參考和反饋，并將學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果有機(jī)結(jié)合起來，讓教師和學(xué)生在教學(xué)過程中都能得到持續(xù)的反饋，不斷認(rèn)識(shí)自己，并作出積極的調(diào)控，尤其使學(xué)生從教學(xué)評(píng)價(jià)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)換為有自主能力的積極參與者，真正做到以學(xué)生為主體，提高他們學(xué)習(xí)的積極性。因此《教學(xué)要求》中強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用多元評(píng)價(jià)手段來更科學(xué)、更全面、更合理地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果”。盡管多元的評(píng)價(jià)方式有諸多益處，很多學(xué)者和大學(xué)英語教師也越來越認(rèn)識(shí)到一元評(píng)價(jià)的弊端，但大學(xué)英語現(xiàn)行最普遍的評(píng)價(jià)方式依然為一元的終結(jié)性評(píng)價(jià)，這一方面與應(yīng)試教育背景下過于強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)的灌輸，忽略學(xué)生語言實(shí)際運(yùn)用能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)有關(guān)，但另一方面，這也與沒有形成統(tǒng)一和完整的多元評(píng)價(jià)體系有關(guān)。一元的評(píng)價(jià)能一次性對(duì)學(xué)生的成績進(jìn)行分級(jí)和鑒定，而多元評(píng)價(jià)體系卻復(fù)雜很多，增加了教師的工作量，而且如何設(shè)置評(píng)價(jià)內(nèi)容以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等也是擺在教師面前的問題。

四、多元評(píng)價(jià)體系在理工院校大學(xué)英語中的構(gòu)建

（一）構(gòu)建的必要性

我國高校類型大致分為綜合類大學(xué)、文科類院校、師范類院校和理工科院校，相比而言，理工科院校的學(xué)科設(shè)置比較多樣化，且大多符合市場需求，理工科專業(yè)學(xué)生就業(yè)前景較好，生源也比較好，但學(xué)生在高中階段基本都是理科生，英語程度相對(duì)文科專業(yè)的學(xué)生來說弱一些，而且理工科院校整體上在人文學(xué)科的發(fā)展建設(shè)不均衡，對(duì)學(xué)生的人文素質(zhì)培養(yǎng)不夠，在科研、硬件上對(duì)語言類基礎(chǔ)課程的的投入較少。另外，在師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)上，由于前幾年高校學(xué)生擴(kuò)招，再加上做為一門公共基礎(chǔ)課，大學(xué)英語所占課時(shí)較多，大學(xué)英語教師缺口比較大，所以很多工科院校在短短的幾年中引進(jìn)了大量的青年教師承擔(dān)大學(xué)英語課程，這就造成了一個(gè)較為普遍的現(xiàn)象：理工科院校的大學(xué)英語教師的初級(jí)和中級(jí)職稱比例較高，科研水平有待提高，尤其是大學(xué)英語教學(xué)改革和實(shí)踐研究方面的科研比較滯后；中青年教師所占百分比較大，雖然業(yè)務(wù)水平比較高，但缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教改意識(shí)比較淡薄；大學(xué)英語教師教學(xué)任務(wù)重，相關(guān)的教學(xué)業(yè)務(wù)培訓(xùn)和繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)較少，教師無法了解先進(jìn)的教學(xué)理論和管理評(píng)價(jià)模式。因此，適應(yīng)大學(xué)英語教學(xué)改革，在理工科院校中構(gòu)建一套科學(xué)合理的多元評(píng)價(jià)體系是非常有必要的。那么如何構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系呢？

（二）評(píng)價(jià)主體的多元化

評(píng)價(jià)主體指的是“參與教學(xué)評(píng)價(jià)的個(gè)體或群體?！盵3]理論上講，評(píng)價(jià)主體需要具備兩方面的條件：首先他們可以參與到教學(xué)活動(dòng)中，而且要具有一定的評(píng)價(jià)能力和知識(shí)，他可以是教師，教學(xué)管理者和學(xué)生。但在傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)和評(píng)價(jià)模式中，評(píng)價(jià)主體單一，英語教師起著主導(dǎo)的作用，評(píng)價(jià)主體是教師，學(xué)生是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，只有被動(dòng)地接受教師的評(píng)價(jià)結(jié)果，沒有積極參與到評(píng)價(jià)中的權(quán)利。單一的評(píng)價(jià)主體體系忽略了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，

1.學(xué)生自評(píng)

多元評(píng)價(jià)主體的互動(dòng)性能激發(fā)學(xué)生的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、批判思維的能力和發(fā)現(xiàn)問題的能力，比如，英文寫作是很多學(xué)生頭疼的問題，就可以用學(xué)生自評(píng)的方式，英語教師可以在課下要求學(xué)生寫一篇作文，并在下次上課期間對(duì)該應(yīng)用文的格式和內(nèi)容進(jìn)行講解，學(xué)生可以按照老師的評(píng)價(jià)模式對(duì)自己的文章進(jìn)行自評(píng)，檢查自己在寫作中所遇到的問題和錯(cuò)誤，并在自己的作文中標(biāo)出，之后再將學(xué)生的文章統(tǒng)一收上來進(jìn)行檢查，針對(duì)學(xué)生的自評(píng)結(jié)果來核查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并對(duì)于有成效的學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)，從而增強(qiáng)學(xué)生的自我監(jiān)控和反思意識(shí)，不斷進(jìn)行主動(dòng)地自我反饋、總結(jié)和修正學(xué)習(xí)過程中的問題，提高自我認(rèn)知智能。需要注意的是，自評(píng)能力是長期培養(yǎng)的結(jié)果，不可一蹴而就，老師應(yīng)當(dāng)承認(rèn)并積極承認(rèn)學(xué)生的差異性，不斷地引導(dǎo)和總結(jié)。

2.學(xué)生互評(píng)

學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性也可以通過學(xué)生互評(píng)的形式實(shí)現(xiàn)，學(xué)生互評(píng)能很好地提升學(xué)生的肢體運(yùn)作智能、人際智能和自然探索智能，并將傳統(tǒng)的單向評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變成雙向平行的模式。在課文講解中，可以選擇性引用這種模式，在新課開始前，老師可以將班里的學(xué)生分成若干組，每個(gè)組負(fù)責(zé)講解其中的幾段內(nèi)容，而在該組講解過程中，其他組可以結(jié)合課后的問題提出自己的問題，如果該組的某個(gè)成員回答錯(cuò)誤或無法回答出來的話，其他同組的成員可以進(jìn)行糾正或補(bǔ)充，不僅老師可以在學(xué)生相互講解和提問的過程中來檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而且不同小組之間或同組成員之間都可以都對(duì)方的情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，學(xué)生互評(píng)的方式不僅使學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中，而且能在互評(píng)中發(fā)現(xiàn)自己的問題，達(dá)到共同提升的目的，這樣的評(píng)價(jià)方式也能使學(xué)生的學(xué)習(xí)效率更加高，因?yàn)閷W(xué)生要去認(rèn)真思考怎樣能有效地將知識(shí)傳遞出去，而且怎樣面對(duì)回應(yīng)其他同學(xué)提出的問題，并且怎樣在其他學(xué)生講解時(shí)發(fā)表自己的見解，提出自己的問題。但在學(xué)生互評(píng)中需要注意，在最初的實(shí)施階段，學(xué)生可能講解或回答得不到位，老師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行整體的調(diào)控，及時(shí)點(diǎn)評(píng)，另外，要引導(dǎo)學(xué)生建立和諧平等的互評(píng)關(guān)系，承認(rèn)學(xué)生之間的差異，營造民主合作的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注彼此的進(jìn)步和亮點(diǎn)，使程度好的學(xué)生喜歡參與，程度較弱的學(xué)生勇于參與，增強(qiáng)學(xué)生的自信心和合作能力，在相互指正和鼓勵(lì)中不斷成長。

3.教師評(píng)價(jià)與師生互評(píng)

作為教學(xué)的重要評(píng)價(jià)者和引導(dǎo)者，教師的評(píng)價(jià)是不可替代的，但與傳統(tǒng)的以教師為中心的授課模式不同，多元評(píng)價(jià)模式中，教師和學(xué)生的關(guān)系是平等的，是建立在相互尊重的基礎(chǔ)之上。

作為評(píng)價(jià)主體之一，學(xué)生也可以對(duì)教師的授課模式進(jìn)行評(píng)價(jià)，現(xiàn)在很多學(xué)校都組織學(xué)生定期對(duì)任課教師進(jìn)行評(píng)教，并作為教師階段性教學(xué)成效的反饋之一，在師生互評(píng)中，教師既是主動(dòng)評(píng)價(jià)者，又是評(píng)價(jià)客體和學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，師生的互學(xué)互教使“學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對(duì)話被教，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教。他們共同對(duì)整個(gè)成長負(fù)責(zé)?！盵4]在這個(gè)過程中，師生成為學(xué)習(xí)的共同體。

（三）評(píng)價(jià)手段的多元化

傳統(tǒng)的大學(xué)英語評(píng)價(jià)手段比較單一，以紙筆測驗(yàn)為基準(zhǔn)，忽略了學(xué)生在不同方面的差異性和其他方面的智能，而多元智能理論注重教學(xué)過程，注重多層次的教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式，符合大學(xué)英語“復(fù)合型人才”的培養(yǎng)目標(biāo)。

在現(xiàn)有的理工科院校中，大學(xué)英語成績通常由兩個(gè)部分組成：平時(shí)成績（30%）+期末卷面成績（70%）。期末卷面成績通常包括作文、聽力、閱讀理解、完形填空和翻譯。平時(shí)成績一般根據(jù)考勤情況、作業(yè)情況和課堂表現(xiàn)三個(gè)部分進(jìn)行評(píng)判。這就存在一些問題，首先，很多學(xué)校的期末卷面相當(dāng)比例的試題考察的是課本上的內(nèi)容，側(cè)重于學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，忽略了學(xué)生的英語實(shí)際運(yùn)用能力和交際能力，這也是造成學(xué)生學(xué)了多年英語，但“啞巴英語”和“中式英語”非常普遍的原因之一。其次，平時(shí)成績的判定過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語言智能，但忽略了學(xué)生的其它方面的智能，尤其是學(xué)生的人際智能和自我認(rèn)知智能，而且無法發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣方面的差異，這種重理論，輕實(shí)踐，重過程，輕結(jié)果的評(píng)價(jià)手段就會(huì)使一些平時(shí)努力而基礎(chǔ)比較弱的學(xué)生不及格，降低他們的學(xué)習(xí)自信心，而是學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)差的學(xué)生通過考試，加重他們平時(shí)不認(rèn)真學(xué)習(xí)，考前突擊，甚至費(fèi)勁心機(jī)作弊的投機(jī)取巧心理，使學(xué)生只注意考試結(jié)果，為了考試而學(xué)習(xí)，而不是由于內(nèi)在的興趣和動(dòng)力。

在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)科的特殊性和學(xué)生的個(gè)體差異，理工科院校的大學(xué)英語課程，評(píng)價(jià)手段可以分為下幾個(gè)方面：（1）課堂評(píng)價(jià)（包括考勤情況、課堂參與和回答問題情況）；（2）檔案袋評(píng)價(jià)（包括作業(yè)、學(xué)習(xí)心得、自評(píng)表和互評(píng)表）；（3）實(shí)踐評(píng)價(jià)（包括參加各級(jí)英語演講比賽、英語競賽、語音模仿比賽、辯論賽、英語劇表演等實(shí)踐活動(dòng)）；（4）動(dòng)態(tài)觀察評(píng)價(jià)（座談和訪談等，側(cè)重于學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程中的情感、興趣和動(dòng)機(jī)等動(dòng)態(tài)變化）；（5）紙筆評(píng)價(jià)（（包括單元測驗(yàn)、期中測驗(yàn)、隨機(jī)性測驗(yàn)和期末考試）。

通過多元的評(píng)價(jià)手段，教師可以及時(shí)地了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的情感、態(tài)度和興趣變化，為教師提供較全面第一手的信息反饋，了解每個(gè)學(xué)生的最佳智能，增強(qiáng)與學(xué)生之間的互動(dòng)，從而進(jìn)行更客觀更豐富的評(píng)價(jià)結(jié)果，并能及時(shí)地調(diào)整教學(xué)計(jì)劃和策略，而對(duì)學(xué)生來說，也有很多益處，多元全方位的評(píng)價(jià)手段能從根本上減少或避免學(xué)生平時(shí)不努力，考前突擊，考后忘記的壞習(xí)慣，并且能增強(qiáng)他們的自主學(xué)習(xí)能力，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，增加自我認(rèn)知的了解，使有著不同智能的學(xué)生都能發(fā)揮他們的優(yōu)勢，每個(gè)學(xué)生都能有自我發(fā)展的空間，尤其是理工科的學(xué)生，普遍在邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能和自然探索智能上有優(yōu)勢，但在語言智能、音樂智能和人際智能上相對(duì)弱一些，多元的評(píng)價(jià)手段能增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)英語的信心，并提高他們應(yīng)用英語和跨文化交際的能力。

五、多元評(píng)價(jià)體系實(shí)施中存在的問題與誤區(qū)

多元評(píng)價(jià)體系迎合了大學(xué)英語教學(xué)改革的要求，挑戰(zhàn)和沖擊了舊的教學(xué)模式。同時(shí)，由于它是新的評(píng)價(jià)體系，在實(shí)施的過程中，就不可避免地給體系的操作者和參與者帶來一些困惑和誤區(qū)。

首先，有人主張多元化評(píng)價(jià)可以替代紙筆測驗(yàn)，甚至有人認(rèn)為大學(xué)英語改革可以完全摒棄常規(guī)的期末考試，這是一種概念上的誤區(qū)，實(shí)際上，紙筆測驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)是不容忽視的，它的客觀性更強(qiáng)，多元評(píng)價(jià)體系是在紙筆測驗(yàn)的基礎(chǔ)上加入多元化的評(píng)價(jià)原則、評(píng)價(jià)要素和評(píng)價(jià)方式，對(duì)主體教學(xué)過程和效果進(jìn)行定性和定量的分析。大學(xué)英語教育改革不能全盤否定傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式，更不能簡單地將摒棄單一的評(píng)價(jià)模式同教學(xué)改革等同起來。

其次，多元評(píng)價(jià)體系應(yīng)避免過度的復(fù)雜化。多元評(píng)價(jià)體系不能過于復(fù)雜繁瑣，應(yīng)該具有可行性和可操作性，否則既大大加重教師的教學(xué)任務(wù)量，分散在教學(xué)上的精力，又使學(xué)生覺得無所適從，對(duì)新的體系產(chǎn)生抵觸情緒，多元評(píng)價(jià)體系不是目的，只是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所采取的一種開放性的，能激發(fā)學(xué)生潛能的手段。如果為了評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，就會(huì)手段和目標(biāo)本末倒置。在采取多元評(píng)價(jià)體系時(shí)，應(yīng)當(dāng)兼顧系統(tǒng)化和簡單易行的原則。

再次，不同院校和班級(jí)應(yīng)當(dāng)依據(jù)各自的具體情況來制定不同內(nèi)容和形式的多元評(píng)價(jià)體系來評(píng)價(jià)師生的教學(xué)成果，不能一味跟風(fēng)盲從，另外，多元評(píng)價(jià)體系的結(jié)果是給教學(xué)主體提供階段性的較為全面性的借鑒和思考，在評(píng)價(jià)過程中教師應(yīng)當(dāng)反思在教學(xué)中出現(xiàn)的問題，根據(jù)學(xué)生的具體情況，即時(shí)改進(jìn)教學(xué)模式和策略，以期在隨后的教學(xué)中最大限度地激發(fā)學(xué)生的綜合潛能。

六、結(jié)語

大學(xué)英語教育改革的目標(biāo)是提高學(xué)生的英語綜合運(yùn)用能力，而不僅僅是學(xué)生的語言知識(shí)水平，而目前我國高校，尤其是理工科院校在大學(xué)英語的教學(xué)中出現(xiàn)了諸多問題，建立多元的評(píng)價(jià)體系在培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力、自主學(xué)習(xí)能力等方面起到了重要的作用，此外，多元的評(píng)價(jià)體系將形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)手段的多元化，能更完善系統(tǒng)地評(píng)估每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，使學(xué)生能在評(píng)價(jià)中不斷認(rèn)識(shí)自己，盡可能地發(fā)揮學(xué)生的潛能，老師也能得到豐富的第一手的教學(xué)反饋材料，能真正做到“以評(píng)促教,以評(píng)促學(xué)”。但由于多元評(píng)價(jià)體系尚處于發(fā)展的初級(jí)階段，不可避免地出現(xiàn)一些問題和誤區(qū)，需要各個(gè)院校和教師結(jié)合自身的情況，靈活運(yùn)用，使之更具有系統(tǒng)性、科學(xué)性、準(zhǔn)確性和可操作性。

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