高校課堂教學(xué)改革適切性困境及其突破

周興國(guó)

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽蕪湖241000）

高校課堂教學(xué)改革適切性困境及其突破

周興國(guó)

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽蕪湖241000）

高校課堂“隱性逃課”現(xiàn)象一直為人們所詬病,人們通常把批評(píng)的矛頭指向教師,而沒(méi)有意識(shí)到“隱性逃課”只是高等教育適切性問(wèn)題的表征。針對(duì)高校的課堂教學(xué)批評(píng)所折射出來(lái)的高等教育適切性要求及問(wèn)題的復(fù)雜性遠(yuǎn)超出了單純的課程與教學(xué)改革,更涉及高校內(nèi)部教學(xué)管理制度與組織形式以及高校專(zhuān)業(yè)設(shè)置與管理問(wèn)題,為此,需要立足于專(zhuān)業(yè)管理、課程設(shè)置、教學(xué)組織與設(shè)施的多重同步變革,使大眾化背景下的高等教育教學(xué)改革的適切性困境獲得突破。

高校課堂教學(xué)；隱性逃課；課程設(shè)置；教學(xué)改革；專(zhuān)業(yè)管理；適切性

當(dāng)下,人們對(duì)高校課堂教學(xué)的批評(píng)與指責(zé)暴露出高校課堂教學(xué)面臨的困境,或許我們需要冷靜下來(lái)思考如下問(wèn)題：各種指向高校課堂教學(xué)的批評(píng)和指責(zé)到底意味著什么,學(xué)生以“隱性逃課”的方式表現(xiàn)出對(duì)教學(xué)的消極抵制又意味著什么。我們不僅需要描述和分析高校課堂所呈現(xiàn)出來(lái)的消極現(xiàn)象,更需要認(rèn)識(shí)和把握各種批評(píng)現(xiàn)象背后所隱含的本質(zhì),此外,還需要進(jìn)一步提出：僅僅將批評(píng)指向課程、教學(xué)與教師,是否具有實(shí)踐的合理性和明智性,從而能夠真正有助于高校課堂教學(xué)的改進(jìn)。圍繞高校教學(xué)的改進(jìn)與管理,人們進(jìn)行了多方面的努力但成效甚微,因此,必須要對(duì)關(guān)于高校課堂的各種批評(píng)所內(nèi)含的指向進(jìn)行分析與考察,從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題癥結(jié)所在。

一、被批評(píng)的“隱性逃課”現(xiàn)象

近年來(lái),對(duì)高校教學(xué)的批評(píng)之聲不絕于耳,這些批評(píng)既來(lái)自高校教學(xué)管理者,也來(lái)自課程的學(xué)習(xí)者——在校大學(xué)生,更有一些批評(píng)來(lái)自社會(huì)各界。走進(jìn)高校課堂可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生不聽(tīng)課或者不認(rèn)真聽(tīng)課的現(xiàn)象為數(shù)不少,為此,教育主管部門(mén)以及高校亦針對(duì)這些問(wèn)題而采取了多種措施,包括成立校院兩級(jí)教學(xué)督導(dǎo)組、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)隨機(jī)聽(tīng)課、學(xué)生評(píng)教、課堂教學(xué)監(jiān)控、班級(jí)教學(xué)日志記載、召開(kāi)學(xué)生座談會(huì)、為防學(xué)生逃課而制定嚴(yán)格的課堂教學(xué)管理規(guī)則、輔導(dǎo)員和教師問(wèn)責(zé)制以及設(shè)置教室手機(jī)袋,等等。在嚴(yán)格的教學(xué)管理制度約束下,高校課堂教學(xué)聽(tīng)課狀況有所改觀,但“隱性逃課”現(xiàn)象并沒(méi)有就此消失。所謂“隱性逃課”是指大學(xué)生在課堂上“無(wú)心向?qū)W”的現(xiàn)象,即教師在上課的時(shí)候,學(xué)生雖然人在教室但并沒(méi)有用心聽(tīng)課,而是在做一些與課程和教學(xué)無(wú)關(guān)的事情?！半[性逃課”一方面意味著高校教學(xué)管理日益加強(qiáng),另一方面也表明課堂仍然對(duì)學(xué)生缺乏足夠的吸引力。

“隱性逃課”現(xiàn)象并不為中國(guó)大學(xué)所獨(dú)有,尼采曾生動(dòng)地描述過(guò)當(dāng)時(shí)德國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)的情形：“一張說(shuō)著話(huà)的嘴和許多只耳朵,加上一半數(shù)量的寫(xiě)著字的手……這張嘴的主人與那許多只耳朵的擁有者是彼此分離、互不依賴(lài)的……一方大致可以說(shuō)自己想說(shuō)的,另一方大致可以聽(tīng)自己想聽(tīng)的,雙方保持著禮貌的距離,在保持禮貌距離的背后,國(guó)家板著一張監(jiān)護(hù)人的面孔站在那里,為了時(shí)時(shí)提醒人們,它才是這套特別的聽(tīng)說(shuō)程序的目標(biāo)、目的和內(nèi)涵。”［1］尼采的批評(píng)意在告訴人們,此種現(xiàn)象是有深層次原因的,雙方背后站著一個(gè)強(qiáng)大的力量,教師在課堂上對(duì)此是無(wú)能為力的。

包爾生也引用康德的話(huà)來(lái)說(shuō)明大學(xué)教學(xué)的乏味：每個(gè)人都知道,充滿(mǎn)活力而又易變的年輕人開(kāi)始是何等的熱情,然后演講廳又是如何逐漸變得空蕩無(wú)人［2］。對(duì)于這種情形,人們更多是把矛頭指向了當(dāng)時(shí)的講座制度,“造成人們攻擊講座制度的環(huán)境條件始終長(zhǎng)盛不衰的原因是逃課的習(xí)慣……學(xué)生或多或少按時(shí)上課的講座是個(gè)別的,而總體的情況卻令教師氣餒,令聽(tīng)者受損”［2］?？梢?jiàn),一百年前的德國(guó)大學(xué)也存在習(xí)慣性逃課,人們對(duì)逃課現(xiàn)象的分析表現(xiàn)為在總體上傾向于將逃課現(xiàn)象歸因于一種制度、一種源于中世紀(jì)大學(xué)的講授制度。

當(dāng)尼采面對(duì)教師的說(shuō)與學(xué)生的聽(tīng)之間的分離現(xiàn)象并特意地點(diǎn)出背后的“國(guó)家”時(shí)、當(dāng)包爾生分析當(dāng)時(shí)德國(guó)大學(xué)的逃課現(xiàn)象并將之歸因于傳統(tǒng)的大學(xué)講授制度時(shí),中國(guó)的高等教育理論研究者以及大學(xué)的管理者則將批評(píng)的矛頭單純地指向了那些眾多無(wú)可奈何的高校教師,將學(xué)生的不聽(tīng)課或“隱性逃課”完全歸之于教師的無(wú)能或者是教師的不盡責(zé)任,這種批評(píng)有意無(wú)意地忽略站在“雙方背后”的那個(gè)力量,也有意無(wú)意地將導(dǎo)致這種現(xiàn)象的制度因素予以忽略,認(rèn)為根本的責(zé)任完全在于教師,高校教師必須要對(duì)“隱性逃課”等現(xiàn)象承擔(dān)全部責(zé)任。高?，F(xiàn)有的各種關(guān)于教學(xué)管理的舉措莫不以教師為管理對(duì)象,包括教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)、學(xué)生評(píng)教、教學(xué)檢查中的學(xué)生座談會(huì)甚至教室的監(jiān)控系統(tǒng)等,認(rèn)為只要學(xué)生反映教師上課有問(wèn)題,那就一定是教師的問(wèn)題；認(rèn)為看到了學(xué)生不聽(tīng)課或“隱性逃課”,同樣也是教師的問(wèn)題,因而,總以為解決了教師教的問(wèn)題,高校全部的教學(xué)問(wèn)題也就迎刃而解,高校的教學(xué)質(zhì)量也就能夠因此而提升。高校教學(xué)的管理者和改革者顯然是高估了高校教師的力量、高估了高校教師對(duì)于課堂教學(xué)的支配或主導(dǎo)力量,他們沒(méi)有意識(shí)到高校課堂教學(xué)逃課現(xiàn)象是高等教育結(jié)構(gòu)性問(wèn)題的表征、是站在“雙方背后”的力量作用結(jié)果。

高校課堂的“隱性逃課”現(xiàn)象令社會(huì)各界、行政部門(mén)以及高校管理者非常擔(dān)憂(yōu),社會(huì)有限資源對(duì)高校的投入使得人們有充分的理由對(duì)此種現(xiàn)象進(jìn)行批評(píng),因此,雖然針對(duì)高校課堂教學(xué)及高校教師的批評(píng)之聲不絕于耳,但也不能說(shuō)這些批評(píng)是沒(méi)有一定的合理性的。對(duì)高校教學(xué)的批評(píng)反映了人們對(duì)高等教育狀況的總體不滿(mǎn),無(wú)論批評(píng)是指向教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)、教學(xué)內(nèi)容的組織或是教學(xué)方法的單調(diào),這些都表明高校的教育教學(xué)不能夠適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求。歸屬于不同群體的人們從不同的角度對(duì)高校教學(xué)展開(kāi)批評(píng),特別是對(duì)高校教學(xué)現(xiàn)象的描述、分析、批判、反思乃至改進(jìn)策略建議,它們或多或少在不同程度上描述了高校教學(xué)的現(xiàn)狀及其存在的問(wèn)題,這些批評(píng)的合理性是建立在一定的前提條件上的,同時(shí)也必須要意識(shí)到令人不滿(mǎn)意的現(xiàn)象發(fā)生在課堂教學(xué)環(huán)節(jié),但深層次的原因則值得每個(gè)高校的管理者以及理論研究者去深入地探討。

二、“隱性逃課”現(xiàn)象折射出高等教育適切性問(wèn)題

對(duì)高校課堂教學(xué)及教師的不斷批評(píng)甚至指責(zé)在更深層次上反映了高等教育與學(xué)生之間存在某種程度的不適切性關(guān)系,只是這個(gè)適切性問(wèn)題直接在課堂中以“隱性逃課”的形式顯現(xiàn)出來(lái)。然而,如果僅僅立足于教與學(xué)的矛盾與沖突,顯然不能深刻地把握高等教育與學(xué)生的適切性關(guān)系問(wèn)題,只有把高校的教學(xué)問(wèn)題放在現(xiàn)代高等教育大眾化以及現(xiàn)行高校教學(xué)管理制度的背景下,才能夠真正地理解人們對(duì)高校教學(xué)批評(píng)所隱含的意義。

從世界范圍及高等教育發(fā)展的歷史來(lái)看,高等教育的適切性問(wèn)題并非是中國(guó)高等教育獨(dú)有的新問(wèn)題,而是一個(gè)與高等教育大眾化相伴隨的世界性問(wèn)題。20世紀(jì)下半葉,美國(guó)高等教育快速擴(kuò)張,高等教育進(jìn)入大眾化階段,越來(lái)越多的年青人涌入高校,使得高校教與學(xué)的矛盾凸顯出來(lái),高等教育的適切性問(wèn)題由此而提出。

20世紀(jì)70年代,約翰·S·布魯貝克認(rèn)為：“學(xué)生對(duì)課程的‘適切性’的呼聲之強(qiáng)已使得課程的選擇在過(guò)去的十年中變得特別重要?！保?］根本原因在于高校傳授高深學(xué)問(wèn)是以較高的理智理解力為條件的,而高等教育的大眾化則在一定程度上降低了受教育者的理智水平,從而當(dāng)越來(lái)越多的年輕人進(jìn)入高校后,必然要對(duì)傳授什么樣的高深學(xué)問(wèn)以及如何傳授高深學(xué)問(wèn)提出適合其理智水平的要求,可以說(shuō),現(xiàn)代高等教育的適切性問(wèn)題是隨著教育規(guī)模的擴(kuò)大以及教育對(duì)象的擴(kuò)張而帶來(lái)的必然結(jié)果。作為高等教育適切性的根本性問(wèn)題,課程適應(yīng)問(wèn)題具體包括：對(duì)誰(shuí)、對(duì)什么或多長(zhǎng)時(shí)間是適應(yīng)的？適應(yīng)性的對(duì)象是學(xué)生個(gè)人還是整個(gè)社會(huì)？是一些實(shí)際的社會(huì)問(wèn)題,還是一門(mén)學(xué)科的邏輯體系完善？適應(yīng)的對(duì)象是短暫的現(xiàn)時(shí)還是長(zhǎng)期的未來(lái)？這些問(wèn)題既是高等教育實(shí)踐問(wèn)題,同時(shí)也是高等教育哲學(xué)必須要回應(yīng)的問(wèn)題。由于約翰·S·布魯貝克所說(shuō)的“課程”既指高等教育的課程體系及科目,同時(shí)也指某一門(mén)具體的課程,因而其課程的適切性問(wèn)題的實(shí)質(zhì)便是高等教育的適切性問(wèn)題。約翰·S·布魯貝克之所以將高等教育的適切性問(wèn)題聚集于課程,根本原因在于美國(guó)大學(xué)能夠?yàn)樵谛W(xué)生提供較廣泛的選擇性,從而使得課程的內(nèi)容是否能夠適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求成為關(guān)鍵點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生能夠通過(guò)志愿的方式來(lái)選擇相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)時(shí)、當(dāng)所學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)本身是學(xué)生自主選擇的結(jié)果時(shí),課程的設(shè)置及內(nèi)容的難易程度就成為制約學(xué)生是否能夠獲得相關(guān)專(zhuān)業(yè)基本原理和知識(shí)的關(guān)鍵。

隨著課程適切性問(wèn)題的提出,教學(xué)的適切性問(wèn)題也隨之引起高等教育理論界的關(guān)注,在隨后的高等教育理論及實(shí)踐的發(fā)展中,高等學(xué)校的教學(xué)適切性問(wèn)題開(kāi)始引起高等教育學(xué)者的關(guān)注。實(shí)際上,課程的適切性問(wèn)題與教學(xué)密不可分,課程所顯示的即對(duì)教師來(lái)說(shuō)意味著教什么,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)意味著學(xué)什么；教學(xué)所顯示的則是以特定的方式將所要學(xué)的東西呈現(xiàn)給學(xué)生。因此,當(dāng)課程的適應(yīng)性問(wèn)題提出之后,課堂教學(xué)的適切性問(wèn)題也就會(huì)同時(shí)暴露出來(lái)。迪·芬克圍繞大學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題開(kāi)始向高校教師提出“創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”這一主張,并以此為原則來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué),表明高校教學(xué)的適切性問(wèn)題已經(jīng)成為理論和實(shí)踐關(guān)注的焦點(diǎn)。高校現(xiàn)有的教學(xué)形式并不能令人滿(mǎn)意,高等教育正在產(chǎn)出既沒(méi)有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí),也不能適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)需要的綜合性的大學(xué)畢業(yè)生,其根本原因在于現(xiàn)有的教學(xué)形式不能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí),因此,為了更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí),教師就必須要采用新的教學(xué)范式、采取新的教學(xué)方法,如角色扮演、模擬、辯論、案例分析、小組學(xué)習(xí)、通過(guò)寫(xiě)作來(lái)學(xué)習(xí)、以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)、服務(wù)性學(xué)習(xí)以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等,從產(chǎn)出學(xué)習(xí)到產(chǎn)出有意義的學(xué)習(xí)［4］。

高校課堂教學(xué)立足于講授,必定對(duì)學(xué)生的聽(tīng)講提出種種要求。高校課堂教學(xué)以及各種有關(guān)教學(xué)管理的舉措都是基于一種傳統(tǒng)的高校教學(xué)思維來(lái)設(shè)計(jì)的,因?yàn)閷W(xué)生不聽(tīng)課,所以就對(duì)講授提出各種要求,而沒(méi)有意識(shí)到即使對(duì)講授進(jìn)行改進(jìn),也未必能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生聽(tīng)講的預(yù)期目的。正是基于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思維的否定,迪·芬克期望以創(chuàng)新性的教學(xué)形式來(lái)激活學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考,從而培養(yǎng)社會(huì)所需要的畢業(yè)生。

當(dāng)關(guān)注的焦點(diǎn)集中在教學(xué)范式或教學(xué)形式時(shí),這種關(guān)注并不意味著對(duì)教師的直接批評(píng)與指責(zé),在更大的程度上,它所涉及的仍然是高等教育的綜合改革與體制制約問(wèn)題。從表面上來(lái)看僅僅是教學(xué)形式或范式問(wèn)題,而實(shí)質(zhì)上則是高等院校乃至整個(gè)高等教育的管理問(wèn)題,例如講演式的課堂教學(xué)要求特定的教學(xué)組織形式和教學(xué)環(huán)境,而迪·芬克所提倡的新的教學(xué)方法則需要對(duì)高?，F(xiàn)有的教學(xué)組織形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理和教學(xué)評(píng)價(jià)等作出根本變革。在現(xiàn)有的教學(xué)組織形式和教學(xué)環(huán)境下,應(yīng)用新的教學(xué)方法、教學(xué)形式或教學(xué)范式來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo),即使不能說(shuō)不可能,也會(huì)變得非常困難,但是這些都不是教師所能夠改變的,它需要高校進(jìn)行綜合改革才能夠?qū)崿F(xiàn)。高校的教學(xué)改革并非只是教師的責(zé)任,更大程度上它是高校辦學(xué)者和管理者的根本責(zé)任,需要?jiǎng)訂T高校的全部資源才能夠完成,無(wú)視這一點(diǎn),高校的教學(xué)改革便不能取得成功。

三、課程與教學(xué)適切性取向的合理性及限制條件

倘若將我國(guó)高等院校教學(xué)狀況放在現(xiàn)代教育發(fā)展的總體背景下來(lái)考察,發(fā)現(xiàn)類(lèi)似的情形不僅出現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域而且出現(xiàn)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域,這種類(lèi)似情形所限定的前提條件為普通教育領(lǐng)域突出課程教學(xué)適切性奠定了可能性基礎(chǔ),同時(shí)它也預(yù)示著我國(guó)高等教育通過(guò)課程與教學(xué)改革來(lái)適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)局限性,因此,考察普通教育領(lǐng)域人們關(guān)于課程教學(xué)適切性的理論思考對(duì)于我們反思高等教育適切性問(wèn)題會(huì)讓我們發(fā)現(xiàn)諸多言而未盡的東西。

教育的適切性困境是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然結(jié)果,由于基礎(chǔ)教育的普及化和全民化以及教育對(duì)象及規(guī)模的日益擴(kuò)大,教育的適切性問(wèn)題首先在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域提出來(lái)。在現(xiàn)代教育的發(fā)展進(jìn)程中,夸美紐斯是適切性理論最為系統(tǒng)的闡述者,他的目的是要闡明“把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)”“一種教起來(lái)準(zhǔn)有把握,因而準(zhǔn)有結(jié)果的藝術(shù)”“一種教起來(lái)使人感到愉快的藝術(shù)”“一種教得徹底、不膚淺、不鋪張,卻能使人獲得真實(shí)的知識(shí)、高尚的行誼和最深刻的虔信的藝術(shù)”,最終“使男女青年毫無(wú)例外地、全部迅速地、愉快地、徹底地懂得科學(xué)、純于德行、習(xí)于虔敬,這樣去學(xué)會(huì)現(xiàn)世與來(lái)生所需的一切事物”［5］。傳統(tǒng)的教育一直是把有限的事物教給少數(shù)人,而當(dāng)夸美紐斯試圖把一切事物教給一切人時(shí),如何教就成為一個(gè)迫切的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,換言之,必須使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生,面向一切人的教育理念才有可能成為真正的現(xiàn)實(shí)。夸美紐斯的偉大之處在于他是從教學(xué)論的角度來(lái)探討如何使教育適切學(xué)生問(wèn)題的第一人。

遵循夸美紐斯教育理論的內(nèi)在邏輯是其后教育家都沒(méi)有脫離的理論范式,這是一個(gè)很具有普遍意義的理論現(xiàn)象,即教育對(duì)象擴(kuò)大而帶來(lái)的教育適切性的普遍模式、方式及途徑等。自夸美紐斯以來(lái),教育家就已經(jīng)開(kāi)始思考并探討教育的適切性問(wèn)題,只不過(guò)這種思考和探討主要是從教學(xué)角度切入,著重于通過(guò)教學(xué)方法和形式的變化使得各種抽象的、與理智緊密相聯(lián)的科學(xué)文化知識(shí)能夠?yàn)槭芙逃咚莆铡：諣柊吞氐钠胀ń逃龑W(xué)亦在進(jìn)行著同樣的努力,他把教育的目的區(qū)分為“多方面的興趣”和“道德性格”并把興趣看作是“智力活動(dòng)的特性”［6］,當(dāng)赫爾巴特試圖把教育學(xué)建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上時(shí),我們能夠看到赫爾巴特追求教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的努力與探索。

然而,單純從教學(xué)的角度來(lái)解決教育適切性問(wèn)題面臨著一個(gè)很大的障礙,那就是無(wú)論怎樣的教學(xué)主張都不可避免地受到教學(xué)內(nèi)容的制約與限制。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容過(guò)于抽象而遠(yuǎn)離人們的日常生活時(shí),教學(xué)方法手段的變革以及教學(xué)組織形式的變化只能解決表面的問(wèn)題,而無(wú)法使教育的適切性問(wèn)題得到根本解決,由此教育理論家將關(guān)注的對(duì)象從教學(xué)轉(zhuǎn)向課程。約翰·杜威認(rèn)為繼承教育應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)生的近代傳統(tǒng)卻又不同于傳統(tǒng)教育理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)適切性問(wèn)題,因從課程出發(fā),立足于課程對(duì)于學(xué)生的適切性,由此而翻開(kāi)了教育現(xiàn)代化的至關(guān)重要的一頁(yè)。約翰·杜威對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論的批判,可以看作是顛倒課程與學(xué)生之適應(yīng)關(guān)系的典范,在約翰·杜威看來(lái),教育適應(yīng)學(xué)生,僅僅立足于教學(xué)是不夠的。傳統(tǒng)教育盡管注重教學(xué)的適切性研究,然而由于傳統(tǒng)教育以課堂、教師和學(xué)科為中心,因而教學(xué)適切性并不能解決根本性的問(wèn)題。約翰·杜威對(duì)教學(xué)適應(yīng)理論的批評(píng)是有其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的,當(dāng)時(shí)美國(guó)“全國(guó)學(xué)生中受高等教育的不足1%,進(jìn)中學(xué)的只占5%,半數(shù)以上的學(xué)生讀完小學(xué)五年級(jí)或者在此之前就離開(kāi)學(xué)校了,這一情況的最簡(jiǎn)單的事實(shí)是在多數(shù)人中間突出的理智的興趣并不占有主要地位,他們有所謂的實(shí)際沖動(dòng)和傾向……其結(jié)果是大量的學(xué)生一經(jīng)獲得初步的知識(shí)并獲得足夠的在生活上實(shí)際應(yīng)用的讀、寫(xiě)、算的符號(hào),就離開(kāi)學(xué)?！保?］,而當(dāng)時(shí)美國(guó)基礎(chǔ)教育所采用的課程乃立足于理智興趣的培養(yǎng),由于這樣的課程不能適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生,因而無(wú)論教師在教學(xué)上采用怎樣新的教學(xué)方法,都不能從根本上解決問(wèn)題,因此,必須要從課程的改革入手,通過(guò)課程的活動(dòng)化、通過(guò)“在做中學(xué)”以從根本上解決教育面向所有人的困境。

使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生與使課程適應(yīng)學(xué)生之間有著根本性的區(qū)分,就前者而言,理智的興趣及其確定性仍然要求學(xué)生必須要適應(yīng)課程。教學(xué)則是在確定性課程與學(xué)生的適應(yīng)性之間搭建橋梁,當(dāng)學(xué)生不能夠接受與理智有關(guān)的課程要求時(shí),則需要通過(guò)教學(xué)的調(diào)整來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于課程的適應(yīng)性要求,相反,使課程適應(yīng)學(xué)生則是建立在擴(kuò)大化的教育規(guī)模之上、建立在理智的興趣并不普遍地存在同年齡階段的人們身上的這一假設(shè)之上,讓那些不具有理智興趣的人們也能夠接受教育并且這些教育將有利于他們的日常生活,那么,課程的活動(dòng)化而不僅僅是教學(xué)的興趣化便成為教育改革的基本出發(fā)點(diǎn)以及教育理論的邏輯起點(diǎn)。讓課程適應(yīng)學(xué)生意味著教育必須要在諸多方面發(fā)生革命性的變革,首先是教學(xué)目標(biāo)的重新確定,不再以理智的發(fā)展為目標(biāo),由此決定著教育內(nèi)容以及教育方法和教育組織形式的變革。

當(dāng)我們把關(guān)注的目光從普通教育轉(zhuǎn)向高等教育時(shí)、當(dāng)高等教育適應(yīng)學(xué)生的思考同樣指向課程教學(xué)的適應(yīng)問(wèn)題時(shí),這種思考的局限性也隨之暴露出來(lái),其局限性具體表現(xiàn)為高校學(xué)生的課程學(xué)習(xí)以及課堂教學(xué)的參與是建立在專(zhuān)業(yè)的選擇前提之上的,因此,必須要認(rèn)識(shí)到現(xiàn)有各種批評(píng)與反思盡管描述和反映了高校教學(xué)現(xiàn)狀并分析了高校教學(xué)問(wèn)題之所在,然后,所有這些有關(guān)對(duì)課程、教學(xué)以及高校教師的批評(píng)只是看到了一般的現(xiàn)象,而沒(méi)有觸及現(xiàn)象背后的本質(zhì),這主要是因?yàn)槿藗冋`置了專(zhuān)業(yè)、課程與教學(xué)的關(guān)系,以為學(xué)生對(duì)教學(xué)不感興趣的根本原因在于教師沒(méi)有把課程教好而沒(méi)有看到學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容無(wú)興趣,逃課或“隱性逃課”等現(xiàn)象是與其專(zhuān)業(yè)背景環(huán)境聯(lián)系在一起的,同樣,無(wú)論是布魯貝克的課程適切性理論還是迪·芬克的教學(xué)適切性理論,都有其未言明的專(zhuān)業(yè)自由選擇的前提條件限制,而當(dāng)這個(gè)前提條件限制不存在時(shí),則簡(jiǎn)單地適用已有的理論就會(huì)使得實(shí)踐問(wèn)題不僅得不到解決,反而會(huì)引發(fā)更多的問(wèn)題。

已有的有關(guān)教育理論對(duì)于高等教育適切性問(wèn)題的探討的局限性在于將適切性或者局限于教學(xué)、或者局限于課程,而沒(méi)有意識(shí)到從總體性的范疇以及教育制度背景出發(fā)來(lái)考慮問(wèn)題。適切性的根本問(wèn)題乃是高等教育的適切性,涉及專(zhuān)業(yè)適切、課程適切和教學(xué)適切等多個(gè)方面,而不僅僅是課程與教學(xué)的適切問(wèn)題,因此,僅僅考慮課程與教學(xué)的適切性問(wèn)題顯然是不夠的。我們需要把問(wèn)題放在我國(guó)高等教育專(zhuān)業(yè)制度背景下來(lái)思考并解決問(wèn)題,可以說(shuō),當(dāng)下高校課堂教學(xué)改革的困境恰恰在于無(wú)視專(zhuān)業(yè)的選擇性而空談教學(xué)的變革與改進(jìn)。

四、高校教學(xué)改革適切性困境的突破

提高高等教育的適切性、突破高校課堂教學(xué)改革困境,需要解決以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

一是要理性而全面地分析高校課堂教學(xué)的制約因素,增加教學(xué)改革的系統(tǒng)性。人們往往只關(guān)注了那些不聽(tīng)課或“隱性逃課”的學(xué)生,卻無(wú)視還有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生在認(rèn)真聽(tīng)課,那些不聽(tīng)課學(xué)生的不聽(tīng)課原因可能與“講”有關(guān),更有可能與“課”有關(guān)系。高校教學(xué)監(jiān)督等機(jī)構(gòu)很少去研究或思考哪些課會(huì)出現(xiàn)“隱性逃課”,哪些課則不會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象；“隱性逃課”是與任課教師有關(guān)還是與所教的課程有關(guān)；“隱性逃課”的學(xué)生對(duì)于所學(xué)專(zhuān)業(yè)究竟持一種怎樣的態(tài)度。一種簡(jiǎn)單的思維控制了人們的思考力,即將逃課現(xiàn)象直接與上課的教師聯(lián)系在一起,雖然在這種簡(jiǎn)單的關(guān)聯(lián)中聽(tīng)課者完成了他的任務(wù),卻并不能從根本上解決問(wèn)題。面對(duì)高校課堂中存在的問(wèn)題,我們需要一種更加復(fù)雜的思維,需要在課堂教學(xué)現(xiàn)象、教師、教學(xué)、課程和專(zhuān)業(yè)之間建立起一種復(fù)雜的關(guān)聯(lián)。這種復(fù)雜性的思維并不把所觀察到的課堂現(xiàn)象歸為單一的因素,而是通過(guò)系統(tǒng)的分析確立課堂現(xiàn)象背后不同的關(guān)聯(lián)因素：學(xué)生的學(xué)與教師的教、課程和專(zhuān)業(yè)之間的不同關(guān)系。

二是要關(guān)注那些課堂教學(xué)的制約因素,直面高校課堂教學(xué)改革復(fù)雜性。為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育是現(xiàn)代教育的基本定位與價(jià)值追求,倘若我們承認(rèn)現(xiàn)代教育發(fā)展的基本趨勢(shì)是教育適應(yīng)學(xué)生,顯然高等教育也不能夠背離這一發(fā)展趨勢(shì),在這個(gè)基本前提下,高等教育走向適應(yīng)學(xué)生這一趨勢(shì)就必須要突破已有的分析問(wèn)題視角,而不僅僅局限于課程與教學(xué)的適切性問(wèn)題。高校教學(xué)的適切性問(wèn)題比基礎(chǔ)教育或中小學(xué)教育遠(yuǎn)要復(fù)雜得多,這種復(fù)雜性主要表現(xiàn)為高等教育與受教育者的關(guān)系,所涉及的因素不僅有課程與教學(xué),還涉及專(zhuān)業(yè)的選擇與定向,因此,適應(yīng)學(xué)生就不僅僅是教學(xué)與課程的適應(yīng)問(wèn)題,更是隱蔽在高校日常生活中的制度背景的適應(yīng)問(wèn)題,是整個(gè)高等教育的適應(yīng)問(wèn)題。高等教育對(duì)學(xué)生的適應(yīng)問(wèn)題應(yīng)歸結(jié)為一個(gè)連續(xù)遞進(jìn)的適應(yīng)滿(mǎn)足過(guò)程,這個(gè)過(guò)程可以概括為：首先是要解決課程適應(yīng)的前提問(wèn)題——建立專(zhuān)業(yè)適應(yīng)性,其次是解決教學(xué)適應(yīng)的前提問(wèn)題——建立課程適應(yīng)性,最后才是涉及具體手段與方法的教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題。高校面臨的教學(xué)困境與目前專(zhuān)業(yè)管理制度密不可分,如看不到高等教育專(zhuān)業(yè)體制適應(yīng)性問(wèn)題的本質(zhì),一味地指責(zé)課程與教學(xué)以及教師教學(xué)效果不佳,顯然是沒(méi)有抓住事物的根本。當(dāng)專(zhuān)業(yè)本身不能夠適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要時(shí),所謂課程的適應(yīng)性便失去了前提,思考教學(xué)的適應(yīng)性問(wèn)題亦是如此。

三是要充分認(rèn)識(shí)專(zhuān)業(yè)、課程與教學(xué)的關(guān)系,改變制約教學(xué)改革的前提條件。學(xué)生對(duì)課堂及教學(xué)的興趣與關(guān)注需要和其所學(xué)專(zhuān)業(yè)的興趣緊密聯(lián)系在一起,事實(shí)表明,學(xué)生如對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)不感興趣或根本沒(méi)有興趣的時(shí)候,指望通過(guò)改進(jìn)課程與教學(xué)來(lái)提高課堂教學(xué)質(zhì)量顯然不切實(shí)際。2014年,我們針對(duì)某師范大學(xué)物理教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生進(jìn)行有關(guān)師范生教師職業(yè)選擇意向調(diào)查,總共發(fā)放問(wèn)卷121份,收回120份,其中,有23%的被調(diào)查者選擇教師職業(yè),57%的被調(diào)查者是因?yàn)楦呖挤謹(jǐn)?shù)的限制或被調(diào)劑到物理教育專(zhuān)業(yè)來(lái)的。關(guān)于大學(xué)畢業(yè)時(shí)可以選擇的職業(yè)的調(diào)查：20%的被調(diào)查者選擇教師,而80%的被調(diào)查者選擇公務(wù)員、公司和企業(yè)職員、自主創(chuàng)業(yè)以及其他職業(yè)的。50%以上的被調(diào)查者對(duì)未來(lái)從事教師職業(yè)沒(méi)有作好思想準(zhǔn)備,有53.3%的被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)習(xí)教育學(xué)理論是成為合格教師的基礎(chǔ),50%左右的被調(diào)查者對(duì)公共教育學(xué)這門(mén)課程抱有非常消極的態(tài)度。通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn),在《教育學(xué)》課堂中認(rèn)真聽(tīng)課的學(xué)生大體與問(wèn)卷調(diào)查中有關(guān)教師職業(yè)選擇的比例相符。調(diào)查表明,高校課堂教學(xué)“隱性逃課”現(xiàn)象的背后不僅僅是課程的適切性,更是專(zhuān)業(yè)的適切性問(wèn)題,當(dāng)學(xué)生對(duì)自己所學(xué)專(zhuān)業(yè)并不感興趣時(shí),他們對(duì)該專(zhuān)業(yè)所設(shè)置的課程也就難以產(chǎn)生興趣,在這種情形下,通過(guò)改進(jìn)課堂教學(xué)來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量恐怕是無(wú)濟(jì)于事的,一方面學(xué)生對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)不感興趣,另一方面則是高校教學(xué)管理制度嚴(yán)格限制學(xué)生自主選擇專(zhuān)業(yè)。雖然高校已經(jīng)開(kāi)始放松對(duì)學(xué)生所學(xué)專(zhuān)業(yè)的嚴(yán)格控制并且制訂出本科生校內(nèi)自主轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)的制度,然而,由于調(diào)換專(zhuān)業(yè)有一定比例限制,因而這種制度設(shè)計(jì)徒有形式的意義,由此,在高等院校形成這樣的局面：一些學(xué)生由于志愿填報(bào)或考分限制而調(diào)劑到某專(zhuān)業(yè),他們不得不學(xué)習(xí)他們不感興趣的課程。嚴(yán)格的計(jì)劃式教學(xué)管理制度不僅與學(xué)生未來(lái)職業(yè)選擇相沖突,而且也與學(xué)生的專(zhuān)業(yè)興趣相沖突,由此所引發(fā)出來(lái)的問(wèn)題往往在教學(xué)效果不佳的造勢(shì)下被遮蔽起來(lái)。

高校課堂教學(xué)改革應(yīng)從高等教育的總體出發(fā)、從適應(yīng)學(xué)生的前提出發(fā),關(guān)于高校課堂教學(xué)改革的適切性問(wèn)題區(qū)分為三種不同的情況。一是教學(xué)不適應(yīng)學(xué)生,即考慮專(zhuān)業(yè)與課程的適應(yīng)性并不存在問(wèn)題,那么適應(yīng)性的焦點(diǎn)就是教學(xué),需要從教學(xué)改革入手,從教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)以及教學(xué)手段等方面來(lái)考慮,只有在這個(gè)前提下才具有理論的合理性與現(xiàn)實(shí)的合理性,否則,有關(guān)教學(xué)改革的建議就只能是緣木求魚(yú)。二是課程不適應(yīng)學(xué)生,即考慮專(zhuān)業(yè)的適應(yīng)性并不存在問(wèn)題,適應(yīng)性的焦點(diǎn)就可能與課程的不適應(yīng)密切相關(guān)。也就是說(shuō),所有接受某些課程的學(xué)習(xí)都傾向于或基本上傾向于將來(lái)從事的職業(yè)并且都認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)這些課程是從事未來(lái)專(zhuān)業(yè)的必備基礎(chǔ),在這種情況下,如果學(xué)生對(duì)教育學(xué)的學(xué)習(xí)仍然感覺(jué)乏味,從而使得課堂教學(xué)效果低下,那么,就可能存在面臨課程的不適應(yīng),由此,我們就需要認(rèn)真而理性的分析與思考課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容的選擇與組織等。三是專(zhuān)業(yè)不適應(yīng)學(xué)生,即學(xué)生對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)沒(méi)有興趣,職業(yè)的志向選擇并不在所學(xué)專(zhuān)業(yè),而是其他職業(yè),那么,在這種情況下任何有關(guān)通過(guò)課程與教學(xué)改革來(lái)適應(yīng)學(xué)生的努力都將歸于無(wú)效。結(jié)果是不管學(xué)校和教師作出了怎樣的努力,教學(xué)效果不佳的局面似乎難有根本性的改變①。從高校教育教學(xué)改革的實(shí)踐追求來(lái)看,主要集中在課程與教學(xué)的改革與管理上,試圖通過(guò)改變課程與教學(xué)的組織來(lái)適應(yīng)更加廣泛的學(xué)生群體,這雖然是高校教學(xué)改革的題中之義但卻并非是唯一選項(xiàng)。當(dāng)務(wù)之急是要集中精力思考專(zhuān)業(yè)體制對(duì)于學(xué)生的適切性問(wèn)題,必須要改革高校內(nèi)部現(xiàn)行的專(zhuān)業(yè)體制,從那種過(guò)于僵化的專(zhuān)業(yè)管理走向基于學(xué)生選擇為主的專(zhuān)業(yè)管理,使得學(xué)生能夠根據(jù)自己的職業(yè)興趣和學(xué)術(shù)志向調(diào)整自己的專(zhuān)業(yè)傾向。

注釋?zhuān)?/p>

①在專(zhuān)業(yè)意識(shí)薄弱甚至根本沒(méi)有專(zhuān)業(yè)意識(shí)的情況下,通過(guò)教學(xué)以及通過(guò)某些教育課程的開(kāi)設(shè)能否提升學(xué)生的專(zhuān)業(yè)意識(shí)呢？這是一個(gè)涉及如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)問(wèn)題,對(duì)于這個(gè)問(wèn)題,顯然,高等教育理論還沒(méi)有給予應(yīng)有的研究,不過(guò),約翰·杜威從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)并基于興趣來(lái)開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)似乎暗示著這樣一種專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā),此一問(wèn)題需作深入的探討。

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［責(zé)任編輯 周 莉］

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1009-3699（2016）05-0553-06

2016-06-07

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目（編號(hào)：13BZ2060）；安徽省高校教師教學(xué)發(fā)展聯(lián)盟2015年度教學(xué)研究項(xiàng)目.

周興國(guó),安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,博士,博士生導(dǎo)師,主要從事教育基本理論研究.