“十三五”特殊教育的境脈與走勢

●　許小燕

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“十三五”特殊教育的境脈與走勢

●許小燕

摘要：結(jié)合當前特殊教育發(fā)展實際，從制度設計的建構(gòu)與完善、教育模式的培育和創(chuàng)生、教育板塊的轉(zhuǎn)移和重組、教學實踐的升級和轉(zhuǎn)型等角度，對“十三五”期間特殊教育的發(fā)展趨向進行展望，有助于特校教師緊跟特教發(fā)展趨勢、明確自身發(fā)展目標，對特教職業(yè)生涯有更清醒的認識和自我發(fā)展要求。

關(guān)鍵詞：“十三五”規(guī)劃；特殊教育；專業(yè)發(fā)展

“十三五”期間，一線教師如何化解理想與現(xiàn)實脫節(jié)、理論與實踐分離的難題，走出“眼高手低”的教學困境，突破“手長衣袖短”的專業(yè)發(fā)展瓶頸，在未來五年或更長遠的職業(yè)生涯中不斷成長并取得新的發(fā)展？筆者結(jié)合“十二五”以來特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀以及當前我國對于特殊教育的重視程度，對即將到來的這趟“幸福動車”進行憧憬與遐想。

一、制度設計的建構(gòu)與完善

（一）職稱評聘體制或松綁

當下，一些學有專長、教有建樹的青年教師雖已具備了高一級職稱的申報條件，但由于名額已滿，只能持續(xù)等待或暫緩申報，導致其專業(yè)成長積極性日漸消退，教育教學熱情日漸黯淡。而一些評上高一級職稱的教師在專業(yè)“封頂”之后，缺乏了進一步追求提升的動力。這種職稱體制不但與“堅持開拓創(chuàng)新，破除影響公益事業(yè)發(fā)展的體制機制障礙”的改革原則相悖，而且不能適應和滿足未來特殊教育事業(yè)“內(nèi)涵發(fā)展、均衡發(fā)展，為了給所有有特殊教育需要的兒童、少年、青年（包括成年和老年殘障人群）提供更加適切的教育服務”的發(fā)展要求。

（二）績效工資考核發(fā)放去平均化

績效工資發(fā)放的初衷是“調(diào)動廣大教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性，激發(fā)學校的生機與活力”。但在具體實施過程中，各地各校大都“從和諧穩(wěn)定的大局出發(fā)”，采取平均主義、形式主義等發(fā)放原則，導致“做多做少一個樣，做好做壞一個樣，做與不做一個樣”。有些學校還“發(fā)明”“引進”了“行政系數(shù)”等概念，校級領(lǐng)導、中層干部、教研組長等論“位”行“獎”。以上種種，嚴重挫傷了一線教師的工作積極性。中共中央、國務院在《關(guān)于進一步深化事業(yè)單位人事制度改革的意見（中發(fā)〔2011〕28號）》中明確提出，“到2015年，全面建立聘用制度，完善崗位管理制度，普遍推行公開招聘制度和競聘上崗制度，建立健全考核獎懲制度。到2020年，形成健全的管理體制、完善的用人機制和完備的政策法規(guī)體系”。

（三）建立優(yōu)秀人才質(zhì)量標準和評選體系

特校教師在職稱評聘、優(yōu)秀人才選拔等方面與普通學校的教師“一視同仁，公平競爭”，結(jié)果往往由于教育教學理念、原則、方法等方面的原因而處于劣勢。一些縣市區(qū)為特校教師開辟了綠色通道，在各級各類優(yōu)秀人才評選中，取消或放寬了職稱、學歷等限制，更注重師德師風和教學業(yè)績，為特校教師的專業(yè)成長搭建平臺。“十三五”期間，特殊教育或?qū)⒔⒆约旱膬?yōu)秀人才質(zhì)量標準和評選體系，而不再借鑒普通教育的標準或搭乘普通教育的“順風車”。

二、教育模式的培育與創(chuàng)生

（一）融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代

“互聯(lián)網(wǎng)+特殊教育”利用信息通信技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)平臺，依托云計算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)支持，讓互聯(lián)網(wǎng)與特殊教育資源、技術(shù)、方法進行深度融合，充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)在教育理念傳播、教育資源配置、教育（康復）技術(shù)培訓、課程內(nèi)容傳授、教學方法運用等方面的優(yōu)化和集成作用，創(chuàng)造新的教育業(yè)態(tài)、教學形態(tài)和發(fā)展生態(tài)。薩爾曼·可汗創(chuàng)立的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，把學校教育與家庭和社區(qū)教育、教育目的與兒童天性、先進技術(shù)與優(yōu)質(zhì)教育資源有機結(jié)合，“讓教學藝術(shù)與信息展示、數(shù)據(jù)分析相結(jié)合，并以盡可能低的成本提供最為清晰、全面且重點最突出的課程”，讓學生積極參與學習過程，享受學習帶來的自然興奮。進入“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代，特校教師的業(yè)務培訓與繼續(xù)教育將會變得越來越便利、快捷、高效。

（二）開啟移動教育模式

“移動教育”依靠高效的互聯(lián)網(wǎng)和多媒體技術(shù)，讓特殊兒童根據(jù)實際需求，隨時隨地進行學習，極大地滿足學習者個性化的學習需求。手機、筆記本、平板電腦等移動終端，為課堂上的師生、生生交流互動提供了豐富的教學資源和可選渠道，增強了課堂教學的“生動性、交互性、自主性和多元性”。通過互聯(lián)網(wǎng)提供的“微課”和“微視頻”，特殊兒童可以根據(jù)自己的能力水平，自主選擇學習內(nèi)容，進行強化訓練，甚至還可以在家中通過移動終端與教師和同伴互動，接受教育和訓練。“十三五”期間，“移動教育”將會讓特殊教育無時無處不在。

（三）建成“特殊教育天網(wǎng)”系統(tǒng)

“十二五”期間，江蘇建成了聽障、視障、智障三類特殊教育資源中心，收錄了大量的教育軟件、教學課件、課堂實錄和其他教育教學素材，為全省特教學校師生提供了強力的支持和后援。中國特殊教育資源網(wǎng)、上海特殊教育資源中心也取得了成功的建設經(jīng)驗?！笆濉逼陂g，各省市的特殊教育資源中心應加強合作，形成技術(shù)聯(lián)盟，加強信息技術(shù)與學科課程的整合，讓全國甚至全球的特校教師、特殊兒童及家長不受時空制約，無差別共享豐富的、優(yōu)質(zhì)的教育教學資源。通過更廣泛的無界交流，讓特殊教育走向全球。

三、教育板塊的轉(zhuǎn)移與重組

（一）“送教上門”任重道遠

教育部一項調(diào)研顯示，全國約有8萬名尚未入學的適齡殘疾兒童少年。《特殊教育提升計劃（2014— 2016年）》提出了“到2016年，全國基本普及殘疾兒童少年義務教育，視力、聽力、智力殘疾兒童少年義務教育入學率達到90%以上。其他殘疾人受教育機會明顯增加”的總體目標。在此前的教育統(tǒng)計和考核指標中，教育主管部門一直強調(diào)“入學率”的概念，這實質(zhì)上不能反映真正意義上的特殊教育普及率?！斑M?！辈皇潜Ｕ蠚堈蟽和倌晔芙逃龣?quán)的“獨木橋”，我們可以“為確實不能到校就讀的重度殘疾兒童少年提供送教上門或遠程教育等服務，并將其納入學籍管理”?！笆濉逼陂g，“受教育率”這一更為科學和準確的表達將取代“入學率”的概念。送教上門、社區(qū)康復、家校聯(lián)盟等教育模式，將得到更大的普及，大幅提升重度、極重度、多重障礙及精神障礙等特殊兒童的受教育率和受教育水平。

（二）“隨班就讀”大有可為

“十二五”期間全國特殊教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，隨班就讀仍是我國特殊教育的主體（占比均在50%以上）。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，“隨班”的形式已經(jīng)得到了體現(xiàn)，但從公開發(fā)表的研究成果來看，“就讀”的實質(zhì)仍有待進一步確立。隨班就讀的研究與教學仍然處于較低水平，“隨班就讀的理想與現(xiàn)實之間還存有很大的差距”。如何提高隨班就讀質(zhì)量？如何設計和實施隨班就讀的“相同課程、調(diào)整課程和替代課程”，以因應隨班就讀學生個別化需求？如何走出資源教室使用率低的誤區(qū)，最大化地利用資源教室？這些問題，將是今后隨班就讀研究的重點課題。

（三）“醫(yī)教結(jié)合”星火燎原

當前，醫(yī)教結(jié)合研究工作在地區(qū)與地區(qū)之間、學校與學校之間還存在較大差距，大多數(shù)特教學校醫(yī)教結(jié)合研究工作還處于摸索探究階段。由于“認識不統(tǒng)一，理解不到位，模式不完善，效果不明顯”等原因，導致了“理論建樹不多，體系研究不足，參與人員不廣，比較研究匱乏”的現(xiàn)狀?！笆濉逼陂g，有待“進一步確立或提升醫(yī)教結(jié)合理念；開放更多的醫(yī)教結(jié)合專業(yè)場所；建立專業(yè)師資隊伍，提高研究水平；加強醫(yī)教結(jié)合的專業(yè)研討”。

四、教學實踐的升級與轉(zhuǎn)型

（一）學校功能升級轉(zhuǎn)型

經(jīng)過多年的建設，特教學校已經(jīng)具備了理論理念、專業(yè)技術(shù)、人力資源、設備設施等方面的專長和優(yōu)勢，能夠承擔輻射并影響周邊學校和社區(qū)、成為區(qū)域內(nèi)特殊教育指導中心的任務。隨著特殊教育“零拒絕”招生政策的貫徹與落實，越來越多的腦癱、自閉癥、多動癥、失語癥、情緒障礙兒童進入學校。他們不僅需要學習知識與技能，而且需要接受醫(yī)療與康復，這就要求學校的辦學功能從“知識傳授與技能訓練”的單一模式向“康教一體、醫(yī)教結(jié)合”的綜合模式轉(zhuǎn)型升級。隨著隨班就讀精耕細作、送教上門漸次展開，學校不僅要承擔在校特殊兒童的教育教學工作，還要承擔隨班就讀資源教師的培訓指導和送教上門任務?！笆濉逼陂g，特殊教育學校必須加快轉(zhuǎn)型升級，努力成為集資源中心、教育診斷與評估中心、教學中心、科研中心、咨詢中心、培訓中心、巡回指導中心、康復中心于一身的特殊教育“航母”。

（二）教師身份華麗轉(zhuǎn)身

《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《標準》）對特教教師的角色和職業(yè)身份做出了權(quán)威的界定與劃分。對照《標準》的基本要求，“十三五”期間，特教教師的角色和身份必將發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的教育學意義上的傳道者、授業(yè)解惑者、管理者、示范者、研究者、父母、朋友和保姆等，向《標準》所提出的，現(xiàn)代特殊教育理論支撐和指導下的，更加多元化、標準化、專業(yè)化和職業(yè)化的品行塑造者、知能指導者、健康促進者、安全保護者、環(huán)境支持者、課程開發(fā)者、康復訓練師、心理咨詢師、教育評估師、語言訓練師以及家庭（社區(qū)）輔導員、送教上門輔導教師、資源教師培訓者、教改研究者、職業(yè)規(guī)劃者等角色轉(zhuǎn)變，同時實現(xiàn)多重身份、多種角色之間的轉(zhuǎn)換與銜接、理解與匹配、適應與融入。

（三）師資結(jié)構(gòu)多元化、精細化

特殊教育研究領(lǐng)域已經(jīng)從聽障、視障、智障三類傳統(tǒng)專業(yè)，拓展到了腦癱、自閉癥、情緒與情感、問題心理與行為等領(lǐng)域。這就要求一線教師具備更加專業(yè)、更為精深的教育理論和業(yè)務技能。教師要在自己的研究領(lǐng)域內(nèi)開一條路橫向拓展，挖一口井縱向掘進，成為某一方面或某些方面的行家、專家。隨著課程改革的深入推進，教師不再是消極被動的課程、教材執(zhí)行者，而應主動成為課程設計者和開發(fā)者。教師要能夠根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)和研究專長，結(jié)合地情、校情、班情、學情，自主開發(fā)校本、班本、師本、生本課程，為特殊兒童提供更適切的教育。同時，教師的崗位分工越來越精細化。一方面，特殊教育倡導打破學科間的壁壘，建構(gòu)基于單元主題的綜合化課程，要求教師多才多藝、多專多能；另一方面，從特殊兒童的個別化教育考量，特殊教育更加呼喚感統(tǒng)康復、音樂治療、蒙氏教學、沙盤游戲、心理干預等領(lǐng)域的專業(yè)教師。而由兩名或兩名以上的教師合作施教，根據(jù)他們的能力和特長組成“互補性”結(jié)構(gòu)，通過分工協(xié)作，在教學工作中分別承擔不同角色和任務，共同負責一名學生或幾名學生的教學工作的“小隊教學（協(xié)同教學）”模式，和學生根據(jù)自己現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)以及對各學科學習能力和興趣，去相應的不同層次的班級上課的“走班教學”模式，或?qū)⒊蔀椤笆濉碧厥饨逃某绷鳌?/p>

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中圖分類號：G760

作者單位：（江蘇省如皋市特殊教育學校，226500）