網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下兒童打?qū)懙膬?nèi)在差異研究

【摘 要】

隨著信息技術(shù)、學(xué)習(xí)理論以及人們社會(huì)實(shí)踐的進(jìn)步與發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)成為信息化、全球化和個(gè)性化學(xué)習(xí)的交融點(diǎn)，正逐漸浸潤著人類學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，已然對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)知或思維發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。因此，關(guān)注人類在這種新型數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中如何進(jìn)行判斷、推理以及從事心理活動(dòng)等，開展內(nèi)在差異研究就顯得尤為重要。本研究通過相同被試重復(fù)測(cè)量的方法對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下低年段兒童內(nèi)在差異進(jìn)行分析研究，根據(jù)語料分析中語言層次與思維特征水平之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，提出了語言運(yùn)用語境下以語言文字、思維發(fā)展和敘事結(jié)構(gòu)為主的內(nèi)在差異分析框架，對(duì)此分析框架下語料中的詞項(xiàng)與概念、句子與判斷、句群與推理、情節(jié)單元與內(nèi)部應(yīng)對(duì)分布度的分析方法和相應(yīng)算法進(jìn)行深入研究。研究發(fā)現(xiàn)，兒童內(nèi)在差異發(fā)展具有典型的不完全同步特征，即同一兒童內(nèi)在認(rèn)知（或思維）發(fā)展的各個(gè)構(gòu)成要素不一定按照一般意義上的前后順序發(fā)展。該研究發(fā)現(xiàn)對(duì)于信息時(shí)代的語言學(xué)習(xí)具有較好的應(yīng)用價(jià)值。建議學(xué)校、家庭將兒童邏輯思維的培養(yǎng)和語言能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，在寫作指導(dǎo)中有意引導(dǎo)和激發(fā)兒童表達(dá)內(nèi)心中的真情實(shí)感，為兒童創(chuàng)造隨時(shí)隨地閱讀和寫作的氛圍，形成大輸入量的語言環(huán)境。

【關(guān)鍵詞】 數(shù)字化學(xué)習(xí)；技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)；語文教學(xué)；邏輯思維；寫作能力；打?qū)?/p>

【中圖分類號(hào)】 G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2016）01—0012—09

隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、學(xué)習(xí)理論以及人們社會(huì)實(shí)踐的進(jìn)步與發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)成為信息化、全球化和個(gè)性化學(xué)習(xí)的交融點(diǎn)，正逐漸浸潤著人類學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。[1]與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)相比，“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)設(shè)備以其獨(dú)特的便攜性、社會(huì)交互性、情景感知性、聯(lián)結(jié)性、個(gè)性化以及虛實(shí)融合特征營造了一種新型的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境”[2]這種新型環(huán)境對(duì)傳統(tǒng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)方式提出了挑戰(zhàn)，同時(shí)也促使傳統(tǒng)的寫作手段發(fā)生過渡性改變。打?qū)懞蛡鹘y(tǒng)的手寫一樣，都已然成為人們?nèi)粘＝涣?、?yīng)對(duì)真實(shí)生活不可或缺的書面語言表達(dá)手段。一些學(xué)者認(rèn)為“多媒體技術(shù)引起了語言組合的新變化，跳躍的詞和不完整的語句等要素之間通過信息關(guān)鍵點(diǎn)和聯(lián)想構(gòu)成的“意合”正是漢語的傳統(tǒng)特色和優(yōu)勢(shì)”。[3]相對(duì)于以筆為中心的閉合系統(tǒng)而言，“以手和打字鍵盤構(gòu)成的開放系統(tǒng)的輸出方式對(duì)于認(rèn)識(shí)人的語言理解和產(chǎn)生具有重要意義”。[4]這種重要意義不但體現(xiàn)在從手寫到打?qū)戇@一過渡性書寫手段的轉(zhuǎn)換與聯(lián)系上，更重要的是協(xié)調(diào)與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境之間的關(guān)系，形成“協(xié)和學(xué)習(xí)”[5]的新形態(tài)從而更加清晰動(dòng)態(tài)地刻畫兒童在這種開放環(huán)境下的寫作機(jī)制，揭示泛在學(xué)習(xí)時(shí)代兒童在特定情境中打?qū)懩芰Φ陌l(fā)展軌跡。

一、概念界定

本研究在兒童漢語語言學(xué)習(xí)的語境中進(jìn)行相關(guān)闡釋?；诖苏Z境，將網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的打?qū)懡缍閮和谟?jì)算機(jī)或某種手持設(shè)備的支持下使用鍵盤進(jìn)行輸入的一種寫作方式。[6]個(gè)體差異一般分為兩種：個(gè)體間差異和個(gè)體內(nèi)在差異。個(gè)體間差異通常關(guān)注被試組間與操作變量效果的相關(guān)性或兒童差異預(yù)測(cè)與測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)性，而個(gè)體內(nèi)在差異重在理解兒童寫作系統(tǒng)的機(jī)能，如在詞語選擇、句子結(jié)構(gòu)以及段落組織方面的差異等。[7]本研究中的內(nèi)在差異屬于第二種類型，具體而言指能夠從語言材料中反映出來的同一組兒童在不同時(shí)間點(diǎn)的思維（認(rèn)知）發(fā)展差異，這些差異主要體現(xiàn)在概念、判斷、推理以及心理活動(dòng)四個(gè)方面。

語言是思維的物質(zhì)外殼，語言材料（本研究中提到的兒童的打?qū)懽魑模┦欠治鰞?nèi)在差異的載體。漢語作文構(gòu)成單位包括字、詞、句、段、篇五個(gè)層次?！白帧钡难芯恳呀?jīng)非常普遍，況且漢語研究的難點(diǎn)之一就是“字”和“詞”在一定意義上很難劃分，這是由漢語詞語的邊界模糊性決定的。Berninger等人的研究則更加敏銳地指出在詞匯、句子和段落這三種水平之間并不存在相互的預(yù)測(cè)能力，對(duì)單詞的判斷并不能預(yù)測(cè)對(duì)句子或段落的判斷能力，反之亦然。[8]鑒于上述考慮，本研究中作文的構(gòu)成單位為詞、句、句群、篇四個(gè)層次。

之所以選擇打?qū)懽魑膩韺?duì)兒童內(nèi)在差異進(jìn)行分析，是因?yàn)樽魑牡臉?gòu)成單位與內(nèi)在差異之間存在邏輯映射關(guān)系。一般認(rèn)為，“實(shí)詞表示概念，虛詞不表示概念”，[9]從作文的所有詞語中提取出實(shí)詞，就意味著提取出了概念；陳述句一般表示判斷，[10]從作文的所有句子中提取出陳述句，就意味著提取出了判斷；有的句群可能表示推理，[11]從作文的所有句群中提取出這些句群，就意味著提取出了推理；心理活動(dòng)是暗含在篇章結(jié)構(gòu)中的，從篇章結(jié)構(gòu)中提取出心理活動(dòng)的描寫并進(jìn)行復(fù)雜度分析，可以把心理活動(dòng)外顯化。這樣就把內(nèi)在差異和作文構(gòu)成單位黏合在一起，也正是因?yàn)樗鼈冎g有著如此巧妙的關(guān)系，才促使本研究萌發(fā)了通過分析打?qū)懽髌愤@種書面語言形式討論個(gè)體內(nèi)在差異特征的想法。

二、研究問題

寫作文本分析范式的構(gòu)建是“研究?jī)?nèi)容、研究手段和研究結(jié)果三者相互聯(lián)系、相互作用、相互嵌套、有機(jī)結(jié)合的。只有將宏觀、微觀和中觀分析相結(jié)合，輔之以發(fā)展性的定量分析手段，才能深入反映寫作個(gè)體語言運(yùn)用的水平”[12]。思維發(fā)展和敘事結(jié)構(gòu)都需要通過語言文字進(jìn)行表達(dá)，語言文字是它們得以與讀者共鳴的載體；而語言文字須附著思維發(fā)展以及敘事結(jié)構(gòu)才能表情且達(dá)意，達(dá)意且明智，這也正是冠之以“內(nèi)在差異”的主要緣由。本文研究的問題是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下兒童打?qū)懙膬?nèi)在差異到底有何規(guī)律？

三、研究方法

本研究通過重復(fù)測(cè)量的方法對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下兒童內(nèi)在差異進(jìn)行分析研究，在分析中找出語言層次與思維特征水平的對(duì)應(yīng)關(guān)系，根據(jù)對(duì)應(yīng)關(guān)系建構(gòu)兒童內(nèi)在差異的分析框架，將框架通過量化和數(shù)值轉(zhuǎn)化形成計(jì)算方法并求出特定的量值，根據(jù)這些量值的變化和發(fā)展情況來判斷兒童在詞匯、句類、句群等語言形式和概念、判斷、推理等思維特征以及文本結(jié)構(gòu)分布方面的規(guī)律，從實(shí)證的角度較為深入系統(tǒng)地對(duì)兒童打?qū)懸?guī)律進(jìn)行討論。

在語料取樣中采用班級(jí)語料案例進(jìn)行分析，以便在一種準(zhǔn)確且貼近教學(xué)實(shí)際的氛圍中研究?jī)和瘍?nèi)在差異的特征。借鑒扎根理論的分析方法，對(duì)寫作作品中的情節(jié)結(jié)構(gòu)進(jìn)行編碼分析，采用半自動(dòng)半人工的方式進(jìn)行編碼分析，對(duì)于詞語的編碼主要通過計(jì)算機(jī)程序完成，對(duì)于句子、句群和情節(jié)單元的編碼分析，主要通過人工方式來完成。

四、研究框架

當(dāng)代左右腦協(xié)同工作、語義神經(jīng)機(jī)制和記憶分子細(xì)胞神經(jīng)機(jī)制的研究成果，[13-23]對(duì)內(nèi)在差異研究有著至關(guān)重要的作用，為構(gòu)建科學(xué)的內(nèi)在差異研究框架奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。這些研究成果總體上可以概括為四條：① 寫作是左右腦協(xié)同工作的過程；② 語義中的激活是一種交互激活，具有領(lǐng)域特異性；③ 激活閾值存在著分子機(jī)制，反復(fù)刺激是必要的；④ 技術(shù)促進(jìn)語言運(yùn)用需綜合考慮情感、思維、記憶、問題解決以及運(yùn)用習(xí)慣五個(gè)方面。第一條說明寫作的宏觀機(jī)制；第二條和第四條為打?qū)懽魑恼Z料收集提供了重要的認(rèn)知依據(jù)；第三條為本研究分析框架的構(gòu)建提供了重要的支持：對(duì)于詞匯而言，反復(fù)的刺激會(huì)使心理詞匯按照一種習(xí)慣性刺激進(jìn)行排序，刺激的頻率越高，這種習(xí)慣就會(huì)越被強(qiáng)化或減弱。如果是在不同的語境中進(jìn)行有意義的刺激，這種習(xí)慣只能被強(qiáng)化進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶；反復(fù)的句類調(diào)節(jié)的應(yīng)用會(huì)使這些調(diào)節(jié)信息按照一種習(xí)慣性調(diào)節(jié)方式進(jìn)行排序，如果是在不同的語境中進(jìn)行有意義的刺激，這種習(xí)慣只能被強(qiáng)化進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶；敘事結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)略微有所不同，反復(fù)的篇章結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)的應(yīng)用會(huì)使這些調(diào)節(jié)信息按照一種習(xí)慣性調(diào)節(jié)方式進(jìn)行排序，如果是在不同的語境中進(jìn)行有意義的刺激，這種習(xí)慣只能被強(qiáng)化進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。根據(jù)上述研究的啟示，本研究以語言文字、思維發(fā)展和敘事結(jié)構(gòu)為骨架，以頻率概貌（F）、意義邏輯（S）和情節(jié)單元（P）為對(duì)應(yīng)的計(jì)算層次，構(gòu)建了兒童打?qū)懼袃?nèi)在差異分析的LMN-FSP框架，如圖1所示。

對(duì)于一篇寫作作品，LMN-FSP分析框架可從語言文字（L）、思維發(fā)展（M）和敘事結(jié)構(gòu)（N）三個(gè)方面進(jìn)行分析。語言文字從詞語、句子和段落三個(gè)方面進(jìn)行分析，側(cè)重點(diǎn)在詞語、句子和句群出現(xiàn)的頻率；思維發(fā)展從概念、判斷和推理以及情節(jié)單元三個(gè)方面進(jìn)行分析，側(cè)重點(diǎn)在實(shí)際生活話語中產(chǎn)生的意義邏輯；敘事結(jié)構(gòu)從情節(jié)單元入手進(jìn)行分析，側(cè)重點(diǎn)在計(jì)算情節(jié)單元的產(chǎn)生數(shù)量以及高潮分析的復(fù)雜度。

五、研究設(shè)計(jì)與過程

（一）打?qū)懭蝿?wù)設(shè)計(jì)

“打?qū)憸y(cè)試時(shí)間的安排避開了寒暑假、節(jié)假日以及期中期末考試三個(gè)時(shí)間段，歷時(shí)兩年，共測(cè)試四輪。打?qū)憸y(cè)試以第一次打?qū)憙?nèi)容為基礎(chǔ)，以后三次打?qū)懚荚诘谝淮螠y(cè)試的基礎(chǔ)上進(jìn)行續(xù)寫或修改”[26]。采用單一話題測(cè)試的方式，即用同樣的一個(gè)話題對(duì)被試進(jìn)行多次測(cè)試。測(cè)試話題以觀察體驗(yàn)為主，不固定寫作的題目，給出寫作話題的情景描述即可，也稱“命意”作文。被試采用“想打”的方式完成測(cè)試。話題的表述為：“在學(xué)校，你和同學(xué)們天天在一起學(xué)習(xí)、生活、玩耍，你最熟悉他們，你們之間一定發(fā)生了很多事情。請(qǐng)把你們之間發(fā)生的事情打?qū)懴聛砗痛蠹乙黄鸱窒??！笨紤]到不同年級(jí)段的兒童對(duì)話題的理解有差異，研究中還加入了打?qū)懱崾荆孩?你和你的同學(xué)之間都發(fā)生了哪些事情？② 結(jié)果怎么樣？③ 你對(duì)這些事情是怎么看的？想法如何？④ 你可以寫跟這個(gè)同學(xué)的好多件事情。

（二）語料樣本

某學(xué)校小學(xué)生一年級(jí)第二學(xué)期到二年級(jí)第一學(xué)期的156份打?qū)懽髌?。語料預(yù)處理方法詳見本文參考文獻(xiàn)[6]。

（三）語料計(jì)算的內(nèi)部一致性信度評(píng)估

內(nèi)部一致性信度評(píng)估在很多研究中經(jīng)常被采用。這種信度評(píng)估一般是由兩人或多人將待分析的語料樣本進(jìn)行編碼并經(jīng)過一致性統(tǒng)計(jì)分析計(jì)算完成。信度評(píng)估時(shí)的語料樣本和信度值依研究目標(biāo)的不同而有所差異。Puranik等學(xué)者在書面語言微結(jié)構(gòu)的評(píng)估中使用全體樣本的20%建立信度，且每一個(gè)從屬變量的信度值都不低于80%。[27]K.A.Scott等學(xué)者也采用了80%的內(nèi)部一致性信度標(biāo)準(zhǔn)并通過15%的錄音樣本建立內(nèi)部信度，其中一般性的切分單元（Segmentation）的一致性區(qū)間為92%-100%，語法錯(cuò)誤的一致性區(qū)間為98%-100%。[28]C.M.Scott等學(xué)者只抽取了10%的作文文本，T-unit的內(nèi)部一致性信度區(qū)間為88%-98%。[29]Zhao & Cai的研究中，由于樣本數(shù)量過小而只能將全體樣本作為信度評(píng)估樣本，內(nèi)部一致性區(qū)間為0.6-0.8。[30]

本研究所采用的全體語料樣本（N=156）相對(duì)較小，但可以滿足抽取比例較高的內(nèi)部一致性評(píng)估測(cè)量。內(nèi)部一致性評(píng)估測(cè)量抽取了全體語料樣本的20%建立信度（n=31.2≈32），由于使用了相同被試重復(fù)測(cè)量四次的方法，只能抽取被試的四次打?qū)懖牧?，而不直接?duì)156份的全體語料樣本進(jìn)行隨機(jī)抽樣或系統(tǒng)抽樣。對(duì)從屬變量的編碼由作者本人和一位對(duì)兒童作文文本分析熟悉且經(jīng)過訓(xùn)練的課題組成員完成，內(nèi)部一致性信度評(píng)估采取了Spearmans rho，等級(jí)相關(guān)系數(shù)如表1。

（1）敘事結(jié)構(gòu)中的S（所處環(huán)境）、IR（內(nèi)部應(yīng)對(duì)）以及敘事結(jié)構(gòu)復(fù)雜度三個(gè)從屬變量的第一次打?qū)憸y(cè)試一致性信度評(píng)估為“完全一致”，表明兩位評(píng)分者所評(píng)估的分值完全相同。主要原因是兒童在第一次打?qū)懙恼Z料文本中幾乎沒有涉及上述三個(gè)從屬變量，評(píng)分者在語料文本中找不到表示這些變量的語句，在大多數(shù)情況下都判定為“0”，這導(dǎo)致了SPSS不能計(jì)算出Spearmans rho，但這種一致性是客觀存在的，所以在研究中采用了“完全一致”來表示。

（2）敘事結(jié)構(gòu)中的IE（初始事件）和Con（結(jié)果）兩個(gè)從屬變量的一致性相對(duì)較低，主要原因是兒童在重復(fù)測(cè)量的過程中，IE（初始事件）和S（所處環(huán)境）會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)化：如果兒童自始至終重復(fù)修改同一篇作文，則IE（初始事件）在敘事發(fā)展中會(huì)逐漸轉(zhuǎn)化為S（所處環(huán)境）；如果兒童在重復(fù)測(cè)試中寫了多個(gè)話題且內(nèi)容有所變化，就會(huì)發(fā)生IE（初始事件）轉(zhuǎn)化為S（所處環(huán)境）又轉(zhuǎn)化為IE（初始事件）的情況。IE（初始事件）和Con（結(jié)果）的一致性信度評(píng)估困難，故本研究采用這種較低的相關(guān)系數(shù)。

（3）詞匯和概念內(nèi)部一致性信度沒有進(jìn)行相應(yīng)計(jì)算，是因?yàn)樵~匯的切分是利用較為成熟的分詞系統(tǒng)完成，概念又是從已切分的詞匯中抽取，分詞系統(tǒng)的精確度已經(jīng)決定了詞匯和概念判別的信度，重復(fù)進(jìn)行信度計(jì)算已經(jīng)沒有必要。

六、研究結(jié)果

本研究表明，兒童內(nèi)在差異具有典型的不完全同步特征。所謂不完全同步是指同一兒童內(nèi)在認(rèn)知（或思維）發(fā)展的各個(gè)構(gòu)成要素不一定按照一般意義上的前后順序發(fā)展。這種不完全同步性在兒童思維發(fā)展、敘事結(jié)構(gòu)以及語言文字上都有直接體現(xiàn)。

（一）思維發(fā)展具有不完全同步性

思維發(fā)展具有不完全同步性指低齡階段的兒童表現(xiàn)出高齡階段的思維發(fā)展特征，具體指6-8歲處于具體運(yùn)演階段的兒童不一定依賴具體內(nèi)容也能達(dá)到10歲左右處于形式運(yùn)演階段兒童抽象邏輯思維的水平，而不一定必須等到10歲以后自然達(dá)到，即抽象邏輯思維的發(fā)展并不一定和具有前后順序的年齡水平保持對(duì)應(yīng)關(guān)系。

承認(rèn)抽象邏輯思維的存在，是研究思維發(fā)展不完全同步的基礎(chǔ)。對(duì)思維研究的基礎(chǔ)理論進(jìn)行追溯，最有影響也最能說明問題的還是著名心理學(xué)家皮亞杰的觀點(diǎn)。皮亞杰的理論建樹是舉世矚目的，正是因?yàn)檫^于權(quán)威，才使得很多學(xué)者對(duì)他的理論進(jìn)行了豐富和完善。皮亞杰在自己的研究中是不特意區(qū)分認(rèn)知、思維等術(shù)語的，所以兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論一直作為研究?jī)和季S的重要理論基礎(chǔ)。皮亞杰關(guān)于思維發(fā)展模式的主要觀點(diǎn)是：思維的發(fā)展服從“運(yùn)動(dòng)感知思維——前運(yùn)演思維——具體運(yùn)演思維——形式運(yùn)演思維”的單一維度樣式，且思維的發(fā)展階段是不能跳躍和可逆的。針對(duì)皮亞杰理論中思維發(fā)展的“替代觀”這一薄弱所在，研究者們對(duì)其的豐富和完善主要從兩個(gè)方面入手：一是從思維之間的關(guān)系和聯(lián)系出發(fā)提出了“替代和共存”發(fā)展模式，認(rèn)為思維的發(fā)展樣式并非簡(jiǎn)單的經(jīng)過了從“運(yùn)動(dòng)感知思維——前運(yùn)演思維——具體運(yùn)演思維——形式運(yùn)演思維”的替代，而且同時(shí)也經(jīng)歷著“‘直觀行動(dòng)思維向動(dòng)作邏輯思維和‘具體形象思維向形象邏輯思維發(fā)展并最終都向抽象邏輯思維發(fā)展的階段，抽象邏輯思維才是人類思維的核心形態(tài)”[31]；二是從思維加工能力和思維加工材料兩個(gè)因素出發(fā)提出了“思維發(fā)展新論”觀，認(rèn)為思維的發(fā)展樣式經(jīng)歷了“動(dòng)物思維階段——初級(jí)思維階段——中級(jí)思維階段——高級(jí)思維階段”，且后三個(gè)階段中同時(shí)具有表象思維和邏輯思維，這兩種理性思維之間并無高級(jí)與低級(jí)之分。[32]對(duì)這些研究成果仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，它們都承認(rèn)了抽象邏輯思維的存在。

受經(jīng)典的皮氏兒童思維發(fā)展階段理論的影響，普遍觀點(diǎn)都認(rèn)為每一個(gè)兒童的思維發(fā)展都無一例外地會(huì)經(jīng)歷“運(yùn)動(dòng)感知思維——前運(yùn)演思維——具體運(yùn)演思維——形式運(yùn)演思維”這樣四個(gè)階段，而且這四個(gè)階段是按照相繼順序出現(xiàn)的，不能超越，這被稱為“階段神話”（Myth of Stages）。值得注意的是，皮亞杰在晚年的時(shí)候綜合各方的批評(píng)意見對(duì)這些階段進(jìn)行修正，采用“運(yùn)演內(nèi)”“運(yùn)演間”“運(yùn)演外”這三種狀態(tài)來替代，分別對(duì)應(yīng)“前運(yùn)演階段”“具體運(yùn)演階段”“形式運(yùn)演階段”。[33]盡管皮亞杰使用了內(nèi)、間和超的運(yùn)算來重新闡述了階段神話，但他的“運(yùn)演間”的解釋還是局限在群集從屬于給定的邏輯內(nèi)的內(nèi)容上，并不能超越具體內(nèi)容的組織化，還不存在與形式發(fā)生聯(lián)系的可能性，主體仍局限于那些與內(nèi)容相聯(lián)系的聯(lián)結(jié)上。換句話說，無論皮亞杰早期還是晚年的觀點(diǎn)，都把兒童思維（認(rèn)知）發(fā)展中的具體運(yùn)演階段與具體內(nèi)容聯(lián)系在一起，認(rèn)為具體運(yùn)演階段兒童思維（認(rèn)知）的特點(diǎn)就是“具體性”。

具體運(yùn)演階段兒童思維（認(rèn)知）發(fā)展的特點(diǎn)真的僅僅局限于“具體內(nèi)容”嗎？從皮亞杰個(gè)人的觀點(diǎn)來看，語言材料不足以反映兒童的思維。但是如前所述，作文的構(gòu)成單位為詞、句、句群、篇四種層次，在這四種層次中，最基本的單位是詞，詞又分為實(shí)詞和虛詞，虛詞一般不表示概念，實(shí)詞一般用來表示概念，然后由詞成句，連句成篇。邏輯思維最基本的構(gòu)成單位是概念，并且通過概念和由概念組成的判斷、推理來表示?；谡Z言和思維的關(guān)系，從語言材料的詞語、句子和句群中提取反映思維的概念、判斷和推理，用概念、判斷和推理來說明兒童思維發(fā)展的狀態(tài)。在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的過程中，采用了命意作文的形式而沒有采用看圖作文的形式來進(jìn)行測(cè)試。命意作文的測(cè)試強(qiáng)調(diào)抽象思維在內(nèi)部心理加工過程中的重要作用而不是像看圖作文一樣強(qiáng)調(diào)形象思維。那么，基于命題作文所產(chǎn)生的打?qū)懽髌肪屠響?yīng)是抽象思維的產(chǎn)物，而不是僅僅限于“具體內(nèi)容”了。根據(jù)皮氏理論，兒童的這種思維狀態(tài)應(yīng)該在10歲以后的形式運(yùn)演階段中出現(xiàn)。那么，真實(shí)情況如何呢？

如表2所示，從詞匯中抽取出來的概念表現(xiàn)出了與毛詞匯、凈詞匯相同的線性、二次和三次增長(zhǎng)趨勢(shì)，且每個(gè)不同時(shí)間點(diǎn)測(cè)試的平均增長(zhǎng)差值呈現(xiàn)出顯著性差異。在不同時(shí)間點(diǎn)的重復(fù)測(cè)試中，毛詞匯均值從59.18個(gè)增長(zhǎng)到264個(gè)，凈詞匯均值從41.74個(gè)增長(zhǎng)到135.31個(gè)，從詞匯中抽取的概念均值也從29.51個(gè)增長(zhǎng)到97.28個(gè)。

從句子中抽取的判斷表現(xiàn)出了和句子相同的線性增長(zhǎng)趨勢(shì)，且平均值的增長(zhǎng)差值呈現(xiàn)出顯著性差異。在不同時(shí)間點(diǎn)的重復(fù)測(cè)試中，兒童在寫作中使用的句子數(shù)從平均4個(gè)增長(zhǎng)到17個(gè)，判斷數(shù)量的均值從3.90個(gè)增長(zhǎng)到15.62個(gè)。更為讓人關(guān)注的是，從句群中抽取出來的推理數(shù)量隨著兒童打?qū)懩芰Φ脑鲩L(zhǎng)，從無顯著性差異逐漸過渡到了有顯著性差異，而且線性增長(zhǎng)趨勢(shì)明顯，兒童推理的均值數(shù)量也從1.03個(gè)逐漸遞增到了2.87個(gè)。

換句話說，一個(gè)二年級(jí)尚未結(jié)束的兒童在命意作文的任務(wù)中，其寫作已經(jīng)可以正確運(yùn)用將近100個(gè)概念、17個(gè)判斷和3個(gè)推理，而且在概念、判斷、推理等思維要素上不但保持了數(shù)量上的顯著性增長(zhǎng)，而且呈現(xiàn)出了線性的發(fā)展趨勢(shì)。這說明6-8歲兒童抽象邏輯思維發(fā)展已經(jīng)可以逐漸擺脫具體事物的束縛，并且可以通過各種各樣的假設(shè)進(jìn)行推理。這種推理正是皮氏理論中形式運(yùn)演階段才可能出現(xiàn)的特征，是兒童10歲以后才能開始進(jìn)入的階段，而在本研究中這些特征發(fā)生在6-8歲兒童的寫作中。

抽象邏輯思維的發(fā)展并不一定和具有前后順序的年齡水平保持對(duì)應(yīng)關(guān)系，6-8歲處于具體運(yùn)演階段的兒童不一定依賴具體內(nèi)容也能達(dá)到更高年齡階段兒童抽象邏輯思維水平，這種思維水平已不僅僅局限在簡(jiǎn)單的概念、判斷上，還包括大量復(fù)雜的推理邏輯。

所以，具體運(yùn)演階段的兒童僅僅依靠具體內(nèi)容進(jìn)行思維活動(dòng)的觀點(diǎn)是站不住腳的，認(rèn)為其只能借助表象進(jìn)行思維活動(dòng)的觀點(diǎn)也是站不住腳的。具體運(yùn)演階段的兒童在思維水平上呈現(xiàn)出一種顯著的不完全同步特征，這種特征足以支撐兒童掌握更為復(fù)雜的語言活動(dòng)與任務(wù)。但需要說明的是，上述概念、判斷、推理是從寫作文本中提取出來，是基于語言運(yùn)用情景的。在非寫作情景下，兒童是否還能如此顯著地表現(xiàn)出不完全同步特征，需要大量的后續(xù)研究加以驗(yàn)證。

（二）敘事結(jié)構(gòu)發(fā)展具有不完全同步性

敘事結(jié)構(gòu)具有不完全同步性指兒童打?qū)懳谋局星楣?jié)單元的發(fā)展并不一定和具有前后順序的故事語法保持對(duì)應(yīng)關(guān)系。前面的研究表明，兒童打?qū)懳谋局械那楣?jié)單元是指“所處環(huán)境（Se）”“初始事件（IE）”“內(nèi)部應(yīng)對(duì)（IR）”“嘗試解決（Att）”“結(jié)果（Con）”“評(píng)價(jià)（E）”六個(gè)方面。按照傳統(tǒng)故事語法分析思路，這六個(gè)階段在寫作中是按照從“所處環(huán)境（Se）”到“評(píng)價(jià)（E）”這樣的前后順序出現(xiàn)的，那么實(shí)際情況究竟如何呢？

如表3所示，在重復(fù)測(cè)試中，兒童打?qū)懳谋舅幁h(huán)境（Se）、初始事件（IE）、嘗試解決（Att）、結(jié)果（Con）和評(píng)價(jià)（E）在第一次差值時(shí)都沒有與0呈現(xiàn)出顯著性差異。隨著時(shí)間的推移，第二次差值和第三次差值時(shí)都呈現(xiàn)出顯著性差異，且這五個(gè)組成成分在重復(fù)測(cè)試中都呈現(xiàn)出線性增長(zhǎng)的趨勢(shì)，其中嘗試解決（Att）和評(píng)價(jià)（E）還呈現(xiàn)出二次增長(zhǎng)的趨勢(shì)。

從第一次和第四次的均值對(duì)比中可以看出，變化最為顯著的是嘗試解決（Att）。在四次重復(fù)測(cè)試中，嘗試解決（Att）均值數(shù)量從第二次打?qū)戦_始起就躍升至第一位并呈較為陡峭的線性增長(zhǎng)趨勢(shì)，其他情節(jié)單元都保持了增長(zhǎng)但排列順序沒有發(fā)生改變。嘗試解決（Att）代表的就是寫作中的敘事過程，也就是說，在兒童寫作過程中，敘事過程要比其他情節(jié)出現(xiàn)早、增長(zhǎng)快，而且始終保持著快速的線性增長(zhǎng)趨勢(shì)。

嘗試解決（Att）與內(nèi)部應(yīng)對(duì)（IR）在均值上形成了鮮明的對(duì)比，兩者重復(fù)測(cè)試的均值對(duì)比分別為：第四次，6.41-1.08；第三次，4.08-0.77；第二次，1.67-0.31；第一次，0.77-0.03。嘗試解決（Att）主要是關(guān)于一件事情過程的敘述，內(nèi)部應(yīng)對(duì)（IR）主要是人物在事情發(fā)展過程中的心理狀態(tài)描寫。在兒童作文評(píng)判中，作文中的高潮亮點(diǎn)是一個(gè)非常關(guān)鍵的因素，這種高潮亮點(diǎn)在本研究中主要依靠?jī)?nèi)部應(yīng)對(duì)（IR）來表示。從IR復(fù)雜度的測(cè)量來看，重復(fù)測(cè)試的第三個(gè)差值都沒有呈現(xiàn)出顯著性差異，但有線性增長(zhǎng)的趨勢(shì)。也就是說在兒童打?qū)懓l(fā)展過程中，嘗試解決（Att）一直呈現(xiàn)高均值的線性增長(zhǎng)，而且呈現(xiàn)出增長(zhǎng)的顯著性差異。人們最為關(guān)注的心理活動(dòng)描寫內(nèi)部應(yīng)對(duì)（IR）均值一直較低，而且在重復(fù)打?qū)憸y(cè)量中沒有表現(xiàn)出增長(zhǎng)的顯著性差異。由此，嘗試解決（Att）與內(nèi)部應(yīng)對(duì)（IR）之間就形成了非常大的增長(zhǎng)差距，也就是說兒童在寫作中于敘事過程上花費(fèi)的筆墨遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于心理描寫。

由于敘事過程的增長(zhǎng)速度遠(yuǎn)高于其他情節(jié)單元且與人們最為關(guān)注的心理活動(dòng)描寫在增長(zhǎng)上形成了顯著的數(shù)量差異，這就打破了兒童打?qū)懳谋局星楣?jié)單元的發(fā)展和具有前后順序的故事語法之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，呈現(xiàn)出敘事結(jié)構(gòu)的不完全同步性。

敘事結(jié)構(gòu)具有不完全同步性對(duì)于心理語言學(xué)領(lǐng)域一直存在的高原期現(xiàn)象給出了合理的解釋。Puranik等學(xué)者認(rèn)為五年級(jí)是寫作技術(shù)的高原期，并認(rèn)為5-6年級(jí)之間重要變化的缺失并不是高原期的反映而是研究方法的局限。[34]Justice等學(xué)者在使用口語敘述作品的研究中也發(fā)現(xiàn)了類似的高原期。[35]Ravid &Berman的研究表明，在敘事性內(nèi)容的發(fā)展中，無論是說還是寫，都呈現(xiàn)出較為清晰的與年齡相關(guān)的、從“Bare Bones（骨架）”到“Fleshed Out（有血有肉）”的精細(xì)過程。[36]一些學(xué)者對(duì)特殊和非特殊語言障礙兒童的研究也表明，在標(biāo)識(shí)開頭的背景（Context）時(shí)兩組并沒有不同，在故事的開頭、中間和結(jié)尾兩組也沒有呈現(xiàn)出顯著性差異。[37]為什么會(huì)有這種所謂的高原期現(xiàn)象的出現(xiàn)呢？

之所以會(huì)有高原期，是因?yàn)閿⑹陆Y(jié)構(gòu)具有不完全同步性。敘事過程的增長(zhǎng)速度遠(yuǎn)高于其他情節(jié)單元且與人們最為關(guān)注的心理活動(dòng)描寫在增長(zhǎng)上形成了顯著的數(shù)量差異，以至于人們誤認(rèn)為6-8歲的兒童一直關(guān)注于“記賬”式的事情過程描寫和敘述，而沒有將作文中人物的內(nèi)心等判斷高質(zhì)量作文的要素表現(xiàn)出來，好像兒童經(jīng)常在某個(gè)階段來回徘徊，貌似進(jìn)入高原期。其實(shí)，從實(shí)際的數(shù)據(jù)分析來看，雖然內(nèi)心應(yīng)對(duì)（IR）的均值不高，但是IR數(shù)量和IR分布度在重復(fù)測(cè)量中仍然表現(xiàn)出了緩慢的線性增長(zhǎng)趨勢(shì)。這說明無論在描寫內(nèi)心活動(dòng)的句子數(shù)量方面，還是在這些句子的語法復(fù)雜度方面，兒童都是有增長(zhǎng)的。只不過這些增長(zhǎng)被快速線性增長(zhǎng)的嘗試解決（Att）所掩蓋，形成了高原期的假象。

（三）漢語詞匯頻率概貌發(fā)展具有不完全同步性

漢語詞匯頻率概貌發(fā)展具有不完全同步性是指漢語詞匯頻率概貌的發(fā)展并不一定和具有前后順序的頻率軸段保持對(duì)應(yīng)關(guān)系。詞匯頻率概貌是每次打?qū)懧淙氩煌l率段的詞匯數(shù)量與該次打?qū)懙膬粼~匯總量之間的比值，反映了不同頻率段變化的基本趨勢(shì)。頻率概貌之所以重要，是因?yàn)轭l率概貌是用來反映學(xué)習(xí)者詞匯運(yùn)用能力的。詞匯頻率概貌是在英文文化背景下出現(xiàn)的，是一個(gè)相對(duì)的比值，這個(gè)比值克服了詞匯計(jì)算中短文本和詞匯運(yùn)用難以表現(xiàn)的弊病，在研究中具有較高的信度和效度。[38]詞匯頻率概貌認(rèn)為英文詞匯按照使用頻率劃分存在著第一個(gè)1，000詞、第二個(gè)1，000詞、學(xué)術(shù)詞匯以及其他詞匯等四個(gè)軸段。學(xué)習(xí)者從不熟練到熟練是按照這個(gè)頻率的順序逐漸過渡的，也就是說不熟練者基本使用的詞匯都在第一個(gè)1，000詞中，隨著熟練程度的不斷提升，學(xué)習(xí)者使用第二個(gè)1，000詞、學(xué)術(shù)詞匯以及其他詞匯的比值會(huì)越來越大。簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)者在寫作中詞匯頻率概貌軸段隨著其詞匯運(yùn)用的熟練程度的提高而發(fā)生軸段順次的轉(zhuǎn)移。但是在漢語寫作中事實(shí)如何呢？

如表4、表5所示，兒童四次打?qū)憸y(cè)試中的詞匯頻率概貌比值60%左右都集中在漢語常用詞匯的第一個(gè)1，000詞中，在第二個(gè)1，000詞、第三個(gè)1，000詞、第四個(gè)1，000詞中逐漸呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，但是到第五個(gè)1，000詞和其他詞匯的時(shí)候比例又明顯回升，出現(xiàn)轉(zhuǎn)折。進(jìn)一步分析每個(gè)1，000詞的比值可發(fā)現(xiàn)，四次打?qū)懧淙氲谝粋€(gè)1，000詞的比例沒有呈現(xiàn)出規(guī)律性，而落入第二個(gè)1，000詞、第三個(gè)1，000詞、第四個(gè)1，000詞的比例都呈現(xiàn)逐漸遞增的趨勢(shì)。第五個(gè) 1，000詞和其他1，000詞與第一個(gè)1，000詞一樣，沒有明顯的規(guī)律性。

比較漢語詞匯頻率概貌和英文詞匯頻率概貌可發(fā)現(xiàn)，英文詞匯頻率概貌呈現(xiàn)出單一的軸段遞增趨勢(shì)，即隨著學(xué)習(xí)者語言運(yùn)用能力的提升，其所使用的詞匯逐漸從最高頻率的常用詞匯轉(zhuǎn)移到一般頻率的常用詞匯甚至是學(xué)術(shù)詞匯，而中文詞匯頻率概貌呈現(xiàn)出規(guī)則和不規(guī)則的統(tǒng)一。規(guī)則的變化與英文詞匯頻率概貌一致，從第一個(gè)1，000詞逐漸向第二個(gè)、第三個(gè)、第四個(gè)1，000詞過渡變化，每個(gè)1，000詞內(nèi)的比例逐漸遞增；不規(guī)則的變化是中文詞匯頻率概貌在第五個(gè) 1，000詞和第五個(gè)1，000詞后的詞匯比值比前四個(gè) 1，000詞的比值都高，并沒有承接下降的趨勢(shì)，而且在每次打?qū)懼械谋壤厔?shì)也變化不定，即兒童在詞匯運(yùn)用的過程中，落入前4，000詞的整體比例是規(guī)則變化的，但是落入4，000詞之外的詞匯比例同時(shí)呈現(xiàn)出一種增長(zhǎng)趨勢(shì)。也就是說，漢語詞匯頻率概貌的發(fā)展并不一定和具有前后順序的頻率軸段保持對(duì)應(yīng)關(guān)系，呈現(xiàn)出一種不完全同步的特征。

出現(xiàn)這種狀況可能有兩方面原因：一是由于本研究中使用的《現(xiàn)代漢語常用詞表》為2008年版本，但是本次測(cè)試是在2008年以后，這幾年中出現(xiàn)的一些詞匯并沒有完全收錄到常用詞表中，尤其是兒童所熟悉的一些玩具、文具、游戲、事物名稱等，導(dǎo)致落入常用詞頻率段的詞匯有部分無法歸類而只能落入其他頻率段；二是由于超用字出現(xiàn)。頻率段是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的量值，隨著人們社會(huì)認(rèn)知能力以及新詞匯的不斷增加，以前認(rèn)為是常用的詞匯可能逐漸不常用了，以前認(rèn)為是不常用的詞匯反而逐漸進(jìn)入了常用詞匯的頻率段內(nèi)，尤其是兒童的寫作詞匯，這樣就形成了超用字現(xiàn)象。兒童有的詞匯不屬于當(dāng)前的常用詞，所以就出現(xiàn)了落入原來不認(rèn)為是常用詞頻段的其他頻段內(nèi)。超用字現(xiàn)象在以往的研究中也被提到過，如謝錫金和祝新華關(guān)于中國浙江省小學(xué)生用字詞特點(diǎn)分析的研究，[39]但是，超用字一般是按照學(xué)生所學(xué)教材中出現(xiàn)的生字為參考進(jìn)行界定的，以現(xiàn)代漢語常用詞表作為參考的研究還不是太多，期待在今后的研究中有更多詳細(xì)的研究結(jié)論。

七、研究的實(shí)踐意義

本研究對(duì)當(dāng)前寫作文本分析和語文教學(xué)具有積極的影響。本研究構(gòu)建的LMN-FSP整合了宏觀、微觀和意義三個(gè)方面，把整個(gè)寫作分析統(tǒng)整到語言運(yùn)用這個(gè)語境中，為今后研究者持續(xù)深入研究語言運(yùn)用打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。另外，本研究得出兒童內(nèi)在差異發(fā)展的不完全同步特征，對(duì)于信息時(shí)代的語文教學(xué)具有非常重要的啟發(fā)：① 由于內(nèi)在差異具有不完全同步的特征，信息時(shí)代處于具體運(yùn)演階段的兒童已經(jīng)不再遵循半個(gè)世紀(jì)以前經(jīng)典皮氏理論所倡導(dǎo)的階段法則，因此在兒童開始學(xué)習(xí)書面寫作時(shí)就應(yīng)該關(guān)注邏輯思維的培養(yǎng)而不只是形象思維，將邏輯思維的培養(yǎng)和語言能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，將有利于促進(jìn)兒童快速提高寫作能力及思維的全面發(fā)展；② 由于內(nèi)在差異具有不完全同步的特征，教師在寫作指導(dǎo)中要有意引導(dǎo)和激發(fā)兒童表達(dá)內(nèi)心中的真情實(shí)感，逐漸學(xué)會(huì)將寫作與自己真實(shí)生活聯(lián)系起來，從而避免空話、套話以及流水賬作文，有利于提高兒童寫作內(nèi)容的質(zhì)量；③ 兒童寫作中的超用字已經(jīng)非常復(fù)雜，落到頻率軸中的超用字也非常之多，難以測(cè)定，說明兒童在課余生活以及平時(shí)閱讀、寫作中已經(jīng)遇到了大量的超用字并將這些超用字成功應(yīng)用到寫作中。學(xué)校、家庭和班級(jí)應(yīng)該多為兒童創(chuàng)造隨時(shí)隨地閱讀和寫作的環(huán)境，形成大輸入量的語言環(huán)境，倡導(dǎo)學(xué)生多讀書，對(duì)增加學(xué)生的識(shí)字量是一條事半功倍的途徑。

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收稿日期：2015-07-15

定稿日期：2015-09-09

作者簡(jiǎn)介：趙興龍，副研究員，博士，中央電化教育館（100031）。

責(zé)任編輯 石 子