我國現(xiàn)代學(xué)徒制的路向選擇與制度構(gòu)建

□胡　娜　李國楨　王宇苓

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我國現(xiàn)代學(xué)徒制的路向選擇與制度構(gòu)建

□胡娜李國楨王宇苓

摘要：現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)徒制與社會經(jīng)濟生活諸領(lǐng)域關(guān)系重建、轉(zhuǎn)型的結(jié)果稱謂。目前我國現(xiàn)代學(xué)徒制具備了一定的基礎(chǔ)，在職業(yè)教育改革、國際經(jīng)驗借鑒、國內(nèi)試點等方面取得了初步成效，但同時也存在相應(yīng)的問題。我國的現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展主要有三種路向選擇，即現(xiàn)代學(xué)校學(xué)徒制、現(xiàn)代企業(yè)學(xué)徒制、現(xiàn)代民間學(xué)徒制?，F(xiàn)代學(xué)徒制的成功運行主要是制度構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；路向選擇；制度

職業(yè)教育在發(fā)展過程中，在某一個特定的歷史時期有可能實現(xiàn)整體性的轉(zhuǎn)型升級。職業(yè)教育轉(zhuǎn)型是一個告別傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的過程，一種新的職業(yè)教育形態(tài)常被冠以“現(xiàn)代”稱謂?，F(xiàn)代學(xué)徒制就是學(xué)徒制與社會經(jīng)濟生活諸領(lǐng)域關(guān)系重建、轉(zhuǎn)型的結(jié)果稱謂。學(xué)徒制真實場景的情境學(xué)習(xí)，師徒做中學(xué)、做中教，因材施教的個性化教學(xué)具有其他教育形式難以取代的優(yōu)勢和價值。經(jīng)濟與社會的發(fā)展推動了現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展，使其成為國家的一種教育和勞動政策，實現(xiàn)技能人才資源供給和教育到就業(yè)的過渡。目前我國現(xiàn)代學(xué)徒制處于試點階段，2014年8月教育部發(fā)布《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》，標(biāo)志著我國現(xiàn)代學(xué)徒制改革試點進入了實質(zhì)推進階段。從真正意義上講，我國還沒有形成正式制度化的現(xiàn)代學(xué)徒制，需要經(jīng)過全方位的不斷探索，其中的路向選擇和制度構(gòu)建是重中之重。

一、我國現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展現(xiàn)狀

當(dāng)前，我國現(xiàn)代學(xué)徒制在發(fā)展過程中取得了一些成效，同時也存在多方面問題，主要表現(xiàn)在以下三方面。

（一）改革之困

我國現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展現(xiàn)狀首先應(yīng)該從職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合模式改革開始，因為工學(xué)結(jié)合、校企合作重視到了工作場所的情境和緘默知識的學(xué)習(xí)，有部分現(xiàn)代學(xué)徒制的特征。我國職業(yè)教育整體所面臨的主要問題是專業(yè)和課程設(shè)置與行業(yè)企業(yè)需求脫離，培養(yǎng)模式不適合技能人才的生成，從而造成了技能人才資源結(jié)構(gòu)性矛盾和就業(yè)難的問題。20世紀(jì)末，職業(yè)教育開始探求人才培養(yǎng)模式的改革。進入21世紀(jì)，我國連續(xù)召開兩次全國職業(yè)教育工作會議，大力推行工學(xué)結(jié)合、校企合作人才培養(yǎng)模式。2005年，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》正式提出“大力推行工學(xué)結(jié)合，校企合作的培養(yǎng)模式，逐步建立和完善半工半讀制度”。2006年教育部專門下發(fā)了《教育部關(guān)于職業(yè)院校試行工學(xué)結(jié)合、半工半讀的意見》，《意見》明確指出，職業(yè)院校要將推進工學(xué)結(jié)合、半工半讀作為學(xué)校改革發(fā)展的基本方向，把此項工作作為當(dāng)前和今后一個時期職業(yè)教育改革創(chuàng)新的重點，精心籌劃，積極探索新形式下推進工學(xué)結(jié)合、半工半讀的新思路、新措施和新方法。

我國職業(yè)院校開展了工學(xué)結(jié)合、校企合作的改革，以期能夠培養(yǎng)出社會需要的人才，并逐步形成了多種模式。如2+1頂崗實習(xí)模式：學(xué)生前兩年在校內(nèi)學(xué)習(xí)與實訓(xùn)，后一年到企業(yè)頂崗實習(xí)并過渡到就業(yè)。企業(yè)冠名班模式：以學(xué)校培養(yǎng)為主，較多參照企業(yè)要求，畢業(yè)時由企業(yè)擇優(yōu)錄用。工學(xué)交替模式：校企共同制定人才培養(yǎng)方案，學(xué)生在企業(yè)實踐與學(xué)校學(xué)習(xí)相互交替，畢業(yè)后優(yōu)先到企業(yè)就業(yè)。訂單培養(yǎng)模式：企業(yè)參與選拔組建，學(xué)習(xí)內(nèi)容完全按企業(yè)要求進行。雙定生模式：招生即就業(yè)，“出口”決定“進口”，實訓(xùn)、師資基本由企業(yè)決定，體現(xiàn)全方位參與，企業(yè)也成了育人的主體。引企入校模式：企業(yè)在“車間式課堂”組織產(chǎn)品生產(chǎn)，并負責(zé)教師技能培訓(xùn)，安排學(xué)生頂崗實習(xí)。企業(yè)自主培訓(xùn)模式：由企業(yè)提供完全的實訓(xùn)設(shè)備、師資、教材、學(xué)校組織生源并參與管理，企業(yè)自主組織教學(xué)活動環(huán)節(jié)。職業(yè)資格認定模式：聯(lián)合勞動、安監(jiān)等部門，以考取職業(yè)資格證書為目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)活動進度，分別組織等級考試。職教集團模式：校企在此平臺之上，資源共享，優(yōu)勢互補?？墒谴蠖鄶?shù)教育模式都是以學(xué)校為主的辦學(xué)形式，與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系仍不夠緊密，學(xué)校熱、企業(yè)冷的問題十分突出；培養(yǎng)的人才只滿足企業(yè)的片面需求；在課程與教學(xué)等微觀領(lǐng)域的改革不夠深入，需要解決工作本位學(xué)習(xí)與學(xué)校本位學(xué)習(xí)的有效整合和轉(zhuǎn)換。

（二）借鑒之困

“現(xiàn)代學(xué)徒制”的提法可追溯到1883年，位于瑞士巴塞爾的社會政治學(xué)會，在對當(dāng)時工業(yè)化程度最高的英國的經(jīng)濟和社會發(fā)展進行研究的基礎(chǔ)上，參照法國行業(yè)教育情況，首先提出了建立將學(xué)校教育和實際工作相結(jié)合的新型學(xué)徒制模式[1]。各國開展現(xiàn)代學(xué)徒制都依據(jù)本國的經(jīng)濟、社會、文化背景，具有國別特色，都有值得學(xué)習(xí)和借鑒之處。德國“雙元制”的本質(zhì)是學(xué)徒制[2]，始于20世紀(jì)60年代，其成功開展從宏觀領(lǐng)域來看，首先是其職業(yè)教育的歷史傳統(tǒng)即行業(yè)企業(yè)的參與度高；其次是國家層面的制度監(jiān)管與保障。從中微觀領(lǐng)域來看，首先是有企業(yè)的專家擔(dān)任實踐教師；其次是有統(tǒng)一的培訓(xùn)方案和課程框架。德國的“雙元制”對國家的經(jīng)濟騰飛具有很大貢獻，正是由于現(xiàn)代學(xué)徒制具備的優(yōu)點和價值，20世紀(jì)90年代，現(xiàn)代學(xué)徒制成為西方各國在教育和經(jīng)濟發(fā)展方面的戰(zhàn)略選擇。英國政府1994年啟動了現(xiàn)代學(xué)徒制，至今已經(jīng)形成了包括中級、高級和高等學(xué)徒制在內(nèi)的完整的學(xué)徒制體系。澳大利亞學(xué)徒制也有比較完善的制度體系，包括國家標(biāo)準(zhǔn)、國家資格框架和國家職業(yè)教育與培訓(xùn)的管理機構(gòu)，學(xué)徒制培訓(xùn)主要集中在澳大利亞資格框架下的證書二、三、四階段。

我國職業(yè)教育改革需借鑒其他國家的經(jīng)驗，但是由于社會、經(jīng)濟、文化背景的不同，往往都不能完全適用。例如，行業(yè)企業(yè)參與度低，沒有把技能人才培養(yǎng)作為自身義務(wù)；其他國家基本用職業(yè)資格認證來衡量學(xué)徒是否達到技能要求的標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)行業(yè)對其從業(yè)資格的認可，但是我國職業(yè)資格證書制度還不健全，缺乏一定的權(quán)威性、統(tǒng)一性。同時，各國的現(xiàn)代學(xué)徒制也在不斷面臨各種問題和挑戰(zhàn)：一是學(xué)徒和企業(yè)的信息對稱問題，即學(xué)徒怎樣找到合適的培訓(xùn)場所，企業(yè)如何找到合適的學(xué)徒；二是怎樣保障學(xué)徒學(xué)習(xí)的連續(xù)性，確保學(xué)徒不被桎梏在狹窄的工作范圍；三是學(xué)徒制較低的學(xué)術(shù)相關(guān)對于青年人職業(yè)生涯發(fā)展或向普通教育過渡存在一定問題；四是如何精簡職業(yè)分類數(shù)量，整合職業(yè)院校標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)勢；還有就是對學(xué)習(xí)者的包容問題，非正式的民間學(xué)徒制可否納入現(xiàn)代學(xué)徒制體系等等。這些問題都需要不斷的探索和改進，因此，借鑒之路不是平坦通途，需要建立符合我國國情的現(xiàn)代學(xué)徒制。

（三）試點之困

進入新世紀(jì)我國現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展得到進一步重視。2010年后，國家先后多次提出“嘗試建立中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制度”、“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點”等。2014年6月，國務(wù)院召開新世紀(jì)的第三次全國職業(yè)教育工作會議。2014年8月教育部印發(fā)了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》，這是第三次全國職業(yè)教育工作會召開后出臺的第一個制度性配套文件，制訂了工作方案，整體部署了現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作。2014年12月，教育部召開了全國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作推進會，對試點工作做出了進一步部署。2015年1月教育部印發(fā)了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的通知》，同時公布了現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的實施方案。目前，前來申請參與試點的單位共有1180多家，其中包括26個行業(yè)組織，55家企業(yè)，20個地級市，510所高職院校和572所中職院校[3]。

當(dāng)前，我國現(xiàn)代學(xué)徒制處于試點階段，在探索校企聯(lián)合招生、共同開發(fā)教學(xué)資源、建設(shè)雙師型師資隊伍等方面取得了一些成效，但在實踐中也存在著一些深層次的問題。首先，此次現(xiàn)代學(xué)徒制試點缺乏一定的制度保障方面的同步試點，相應(yīng)的扶持政策應(yīng)同時落實到位，一同跟進試行并在實施過程中不斷完善，從而激發(fā)企業(yè)的積極性，保障校企合作的穩(wěn)定性，這對試點工作的成功開展以及今后的正式實施意義重大。其次，現(xiàn)階段試點基于職業(yè)學(xué)校為主體，而在西方國家，現(xiàn)代學(xué)徒制以企業(yè)為主體，對象范圍更廣泛，更能適應(yīng)當(dāng)今充滿了困難、機遇和挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)型社會的世界[4]。再者，深入到課程與教學(xué)微觀領(lǐng)域，缺乏權(quán)威和統(tǒng)一的課程框架、標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量監(jiān)督機制，存在把模糊的校企合作轉(zhuǎn)嫁于現(xiàn)代學(xué)徒制“走過場”的風(fēng)險。開展現(xiàn)代學(xué)徒制是一項系統(tǒng)工程，需兼顧宏觀到微觀，從各利益相關(guān)者合作的形式和法律規(guī)范等外部規(guī)定，深入到影響學(xué)徒職業(yè)能力發(fā)展的每個細節(jié)和關(guān)鍵因素。

二、我國現(xiàn)代學(xué)徒制的路向選擇

通過以上分析，結(jié)合我國國情和當(dāng)前開展學(xué)徒制多樣性的特點，現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)實選擇是現(xiàn)代學(xué)校學(xué)徒制，未來趨勢是現(xiàn)代企業(yè)學(xué)徒制，合理補充是現(xiàn)代民間學(xué)徒制。

（一）現(xiàn)代學(xué)校學(xué)徒制——現(xiàn)實選擇

所謂現(xiàn)代學(xué)校學(xué)徒制是指以職業(yè)學(xué)校為主體，發(fā)展在校生為學(xué)徒，更多承擔(dān)學(xué)徒制培養(yǎng)任務(wù)，聯(lián)合企業(yè)深入?yún)⑴c的形式開展的現(xiàn)代學(xué)徒制?，F(xiàn)代學(xué)校學(xué)徒制顯然不比企業(yè)主導(dǎo)的學(xué)徒制更貼近實際需要，深度參與的程度也不好保證，但是對于我國學(xué)校為主的職業(yè)學(xué)校教育制度而言，確是一種現(xiàn)實選擇。

首先，目前，我國共有職業(yè)院校13300多所，在校生近3000萬人，每年畢業(yè)生近1000萬人[5]，職業(yè)院校為我國培養(yǎng)了一大批高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才，這一重要群體參與現(xiàn)代學(xué)徒制對社會、個人意義重大。我國人口眾多，開展現(xiàn)代學(xué)徒制會遇到與其他各國不同的問題，以學(xué)校為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制就是一種自身特色。

其次，一種新制度的推行必須有一個重要的主體來擔(dān)當(dāng)，在當(dāng)前背景下，企業(yè)積極性不足、培訓(xùn)經(jīng)驗尚不成熟，難以推動企業(yè)系統(tǒng)地開展學(xué)徒制。就像當(dāng)初從學(xué)徒制過渡到半工半讀的培訓(xùn)生制再到學(xué)校職業(yè)教育制度的過程一樣，也需要一個符合實際情況的過渡。

再者，學(xué)校為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制，可以創(chuàng)新招生制度，招工招生相統(tǒng)一，或改選撥制度為注冊制度，探索學(xué)校如何以主體開展學(xué)徒制，選取具有人才培養(yǎng)能力的企業(yè)為合作對象，創(chuàng)新合作形式。學(xué)校作為公益性單位追求人的個性發(fā)展和人、社會、環(huán)境三者的和諧發(fā)展，會把學(xué)生利益放在首位，把握教學(xué)內(nèi)容、模式、方法等要按照行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來進行，不片面滿足單個企業(yè)的要求。

（二）現(xiàn)代企業(yè)學(xué)徒制——未來趨勢

所謂現(xiàn)代企業(yè)學(xué)徒制是指以企業(yè)為主體，面向社會招收學(xué)徒，更多承擔(dān)學(xué)徒培養(yǎng)任務(wù)，聯(lián)合職業(yè)學(xué)校參與理論培養(yǎng)的形式開展的現(xiàn)代學(xué)徒制。而從長遠發(fā)展的角度，我國應(yīng)逐漸從以學(xué)校為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制轉(zhuǎn)向以企業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制，最終建立以企業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)體系。

首先，學(xué)徒培訓(xùn)是培養(yǎng)技能人才的重要形式，特別是建設(shè)制造業(yè)強國的人才儲備。國際上通行的做法一般都是以企業(yè)為主的現(xiàn)代學(xué)徒制。企業(yè)是職業(yè)教育最好的教學(xué)場所，現(xiàn)有的生產(chǎn)設(shè)備和企業(yè)師傅是最好的職業(yè)教育資源。從長遠角度來看若企業(yè)把學(xué)徒培養(yǎng)看作企業(yè)的技能人才儲備，重視企業(yè)的培訓(xùn)體系，加強校企合作，形成比較完善的學(xué)徒培養(yǎng)制度，企業(yè)可以節(jié)省大量的人力資源成本。

其次，現(xiàn)代企業(yè)學(xué)徒制的試點工作也已經(jīng)提上日程。2015年8月，人社部、財政部共同印發(fā)了《關(guān)于開展企業(yè)新型學(xué)徒制試點工作的通知》，制定了《企業(yè)新型學(xué)徒制試點工作方案》。企業(yè)新型學(xué)徒制旨在引導(dǎo)企業(yè)建立技能人才工作新機制，雖然在項目開展，面向?qū)ο笊线€沒有形成注冊學(xué)徒制的國際做法，但對開啟以我國企業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制有著空前的意義。

再者，現(xiàn)代企業(yè)學(xué)徒制能發(fā)揮企業(yè)的能動性，企業(yè)能根據(jù)市場規(guī)律的影響，確定承擔(dān)學(xué)徒的人數(shù)，面向社會擴大招徒來源，注重所收學(xué)徒的質(zhì)量。這樣能保障學(xué)徒制的培養(yǎng)質(zhì)量，提高現(xiàn)代學(xué)徒制的權(quán)威性和吸引力。同時要求學(xué)校從“以學(xué)校為主”的主導(dǎo)慣性中脫離出來，重新定位，做好“企校合作”人才培養(yǎng)的工作。

（三）現(xiàn)代民間學(xué)徒制——合理補充

所謂現(xiàn)代民間學(xué)徒制是相對于正式的現(xiàn)代學(xué)徒制而言的，正式的現(xiàn)代學(xué)徒制就是充分融合傳統(tǒng)學(xué)徒制和學(xué)校教育的優(yōu)勢，將傳統(tǒng)學(xué)徒培養(yǎng)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種“校企合作”的職業(yè)教育制度?，F(xiàn)實生活中廣泛存在的非正式的學(xué)徒制就是民間學(xué)徒制。

首先，一個完善的制度應(yīng)具有包容性、滲透性和靈活性?，F(xiàn)代學(xué)徒制應(yīng)打破學(xué)歷與非學(xué)歷、正規(guī)與非正規(guī)的界限，為任何時段想學(xué)習(xí)技能的人提供教育服務(wù)和向上通道。民間學(xué)徒制應(yīng)納入到現(xiàn)代學(xué)徒制以及職業(yè)教育范疇。

其次，民間學(xué)徒制是激勵社會力量參與培訓(xùn)的有效形式。目前我國職業(yè)技能培訓(xùn)存在的主要問題之一就是資金投入仍然不足，培訓(xùn)補助標(biāo)準(zhǔn)偏低，導(dǎo)致培訓(xùn)機構(gòu)積極性不高，培訓(xùn)質(zhì)量難以保證，被培訓(xùn)人員滿意度低。賦予民間學(xué)徒制合法性，有利于多元投入格局的形成，突顯市場需求的導(dǎo)向，從而提高培訓(xùn)質(zhì)量。

再者，民間學(xué)徒制源于實際需求。有一些技能如傳統(tǒng)工藝不適合大規(guī)模的統(tǒng)一培養(yǎng)，適合于現(xiàn)代師徒授受；對于文化基礎(chǔ)薄弱的群體，不適應(yīng)正規(guī)職業(yè)教育培訓(xùn)而適合師徒授受。如果忽視強大民間學(xué)徒制的存在，一味地用正規(guī)職業(yè)教育體系去推進農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移，輕者無功而返，重者反而會阻礙這一進程，甚至增加農(nóng)民負擔(dān)[6]。

三、我國現(xiàn)代學(xué)徒制的制度構(gòu)建

現(xiàn)代學(xué)徒制的成功運行關(guān)鍵是制度構(gòu)建。我國現(xiàn)代學(xué)徒制的制度構(gòu)建要具備強烈的制度意識、廣泛的制度知識、系統(tǒng)的制度整合、切實的制度實施、完善的制度評估五大特質(zhì)。

（一）強烈的制度意識

制度的構(gòu)建首先離不開強烈的制度意識，要求建立基本法來規(guī)范和保障學(xué)徒制的有效運作，這種強烈意識主要來源于對制度機理的認識和制度缺位意識。

依規(guī)則的起源，制度可分為內(nèi)在制度和外在制度。內(nèi)在制度是從人類經(jīng)驗中演化出來的，通過逐漸的反饋、演變與總結(jié)而成，體現(xiàn)著過去曾最有益于共同體的各種解決辦法。外在制度由機構(gòu)或個體外在地設(shè)計出來，自上而下地強加和執(zhí)行，其對行為具有規(guī)范性影響，尤其是當(dāng)它們與通行的內(nèi)在制度相一致時更相得益彰[7]。制度的結(jié)構(gòu)可分為體制和機制。體制是關(guān)于組織機構(gòu)設(shè)置、隸屬關(guān)系和權(quán)限劃分等方面的體系規(guī)則，反映著制度靜態(tài)的一面。機制是系統(tǒng)各構(gòu)成要素之間相互聯(lián)系、作用和調(diào)節(jié)方式等的運行規(guī)則，反映著制度動態(tài)的一面[8]。我國現(xiàn)階段的現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作，就是不斷鼓勵內(nèi)在制度的形成，以利于對問題的有效解決，但最終要依此形成外在制度。

職業(yè)教育和現(xiàn)代學(xué)徒制在進行工學(xué)結(jié)合、校企合作、國際借鑒、試點等過程中都有很多的問題出現(xiàn)。如對學(xué)徒制理解認識不足、等級不分、權(quán)責(zé)不明，企業(yè)動力弱、校企合作隨意性大等等。這些表象實際上反映的是深層次的問題，就是相應(yīng)的制度系統(tǒng)在我國的缺位，制度缺位是制約當(dāng)前職業(yè)教育和現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的根本問題。

（二）廣泛的制度經(jīng)驗

雖然各國的歷史、文化、社會發(fā)展不同，但一個國家的學(xué)徒制在更大程度上是受制度發(fā)展的影響。制度構(gòu)建需要對國內(nèi)外先進的學(xué)徒制度有廣泛的了解，探究各種制度的作用及其優(yōu)劣，形成自身的經(jīng)驗。

現(xiàn)代學(xué)徒制的規(guī)范和保障需上升到國家立法的層面，如德國的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》、愛爾蘭的《學(xué)徒制法案》、英國的《學(xué)徒制、技能、兒童與學(xué)習(xí)法案》等。這些國家在法律層面給予現(xiàn)代學(xué)徒制有力保障，對學(xué)徒制的基本形式作出規(guī)定和指導(dǎo)，有顯著的實際效果。我國目前沒有國家層面的學(xué)徒制法律，實際上未形成國家層面的正式學(xué)徒制。

西方各國對現(xiàn)代學(xué)徒制普遍設(shè)立了國家和地方的專門管理機構(gòu)，負責(zé)學(xué)徒制項目的管理。如在國家層面，德國設(shè)有聯(lián)邦職業(yè)教育與研究所，澳大利亞成立了聯(lián)邦就業(yè)、教育和培訓(xùn)部，英國設(shè)有國家學(xué)徒制服務(wù)署，負責(zé)對現(xiàn)代學(xué)徒制進行全面規(guī)劃和管理；在地方層面設(shè)有各州教育與文化事務(wù)部、行業(yè)技能開發(fā)署等機構(gòu)。我國職業(yè)學(xué)校體制和職業(yè)培訓(xùn)體制分屬國務(wù)院不同部門，導(dǎo)致政出多門，學(xué)徒制試點也是各自開展，束縛了現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展。我國也應(yīng)在國家層面成立現(xiàn)代學(xué)徒制最高的管理和協(xié)調(diào)機構(gòu)，地方層面的管理部門，再聯(lián)合評估機構(gòu)、行業(yè)機構(gòu)等形成比較完善的組織管理體系。

（三）系統(tǒng)的制度整合

現(xiàn)代學(xué)徒制具有復(fù)雜多樣、靈活開放等特點，在制度構(gòu)建中應(yīng)當(dāng)注重發(fā)揮制度的整體功能，將各種組織管理與運作制度進行有機整合，保證制度體系的系統(tǒng)性，著力構(gòu)建科學(xué)的制度體系。

需要建立跨部門合作機制?，F(xiàn)代學(xué)徒制的復(fù)雜多樣性具體來說就是組織系統(tǒng)復(fù)雜，市場形式復(fù)雜，管理復(fù)雜，類型層次多樣。因此，在組織管理方面首先要體現(xiàn)一體化的制度設(shè)計思路，消除沖突，實現(xiàn)層級指導(dǎo)與系統(tǒng)合作。

需要建立利益均衡的合作機制。在管理機構(gòu)組成上要統(tǒng)籌政府、企業(yè)雇主、行業(yè)協(xié)會、教育機構(gòu)、教師學(xué)徒代表等各利益相關(guān)者形成規(guī)范的組織，共同協(xié)調(diào)制定相關(guān)規(guī)范和政策，如各方職責(zé)、職業(yè)培訓(xùn)條例、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、資金補貼、學(xué)徒津貼等。

另外，現(xiàn)代學(xué)徒制具有靈活開放的特點，即教育機構(gòu)靈活開放，管理方式靈活開放，學(xué)習(xí)方式靈活開放。因此，在運行中，校企深度合作、學(xué)徒的薪資、培訓(xùn)中介參與、培訓(xùn)質(zhì)量考評等問題都是制約學(xué)徒制發(fā)展的重要因素。需要在勞動制度、用工制度、學(xué)徒等級制度、工資協(xié)商制度、合同制度、技能資格認定制度以及第三方評價制度等方面加以完善，加強制度間的聯(lián)系與對接，對制度的功能進行整合，形成良性機制，才能保證現(xiàn)代學(xué)徒制的順利開展。

（四）切實的制度實施

現(xiàn)代學(xué)徒制對技能人才培養(yǎng)有著現(xiàn)實的價值和優(yōu)勢，然而再好的制度必須得到有效執(zhí)行才能實現(xiàn)它的功能。因此，要有堅持按制度實施的決心和魄力，還要有切實可操作的辦法能使制度得到切實貫徹與執(zhí)行，而不流于形式。

首先，按照現(xiàn)代學(xué)徒制法律法規(guī)明確政府、企業(yè)、學(xué)校等主體責(zé)任、權(quán)利和義務(wù)，必須按規(guī)章制度辦事，切實推進現(xiàn)代學(xué)徒制工作有效開展。

其次，建設(shè)學(xué)徒制項目發(fā)布平臺。建設(shè)學(xué)徒制網(wǎng)絡(luò)平臺，發(fā)布學(xué)徒信息，解決企業(yè)招徒和學(xué)徒尋企的信息不對稱問題；發(fā)布學(xué)徒制項目，校企合作方可共同開發(fā)學(xué)徒制實施方案，通過競標(biāo)的方式，取得項目并獲得資金補助。激發(fā)校企合作積極性，并有利于校企合作長效機制的形成。

再者，制定學(xué)徒制課程框架。學(xué)徒制人才培養(yǎng)的核心是課程和教學(xué)。在現(xiàn)代學(xué)徒制中是通過統(tǒng)一規(guī)范的課程框架來實現(xiàn)的，如德國的“職業(yè)培訓(xùn)條例”和“框架教學(xué)計劃”，英國的“學(xué)徒制框架”及澳大利亞的“培訓(xùn)包”等。我國也應(yīng)制定“學(xué)徒制框架”作為高層次的指導(dǎo)，過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，避免隨意性合作中模棱兩可，流于形式。

（五）完善的制度評估

現(xiàn)代學(xué)徒制實施需要實現(xiàn)高度的制度化管理，并在執(zhí)行過程中對制度進行客觀的評估，對有缺陷不能滿足需要或因工作變化而需要改進的制度及時進行修改或重建。

現(xiàn)代學(xué)徒制度并不是一成不變的?，F(xiàn)代學(xué)徒制為“共同體”（利益相關(guān)者）所共享，當(dāng)它不能讓大多數(shù)人滿意時，它的命運只有一個即“變遷（重建）”。通過調(diào)研評估，這種由于制度本身不能滿足現(xiàn)階段和今后一個時期人們的需要而要求對制度進行構(gòu)建。

競爭也是制度變遷的一個原因。另一個“共同體”制度的引進與原有制度產(chǎn)生了“競爭”，如果共同體通過評估認為外來制度有更優(yōu)越的地方，就要對其進行有選擇性地采納，這個過程也是制度的重建。

引入第三方評估機構(gòu)對現(xiàn)代學(xué)徒制的校企合作深度、培養(yǎng)資質(zhì)條件、職業(yè)資格認定等進行獨立評估，為制度完善提供參考依據(jù)。

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責(zé)任編輯肖稱萍

作者簡介：胡娜（1983-），女，遼寧鞍山人，天津現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，研究方向為職業(yè)教育基本理論與政策；李國楨（1957-），男，天津人，天津現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長、研究員，研究方向為高等職業(yè)教育研究；王宇苓（1962-），女，天津人，天津現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處處長，研究員，研究方向為高等職業(yè)教育研究。

基金項目：天津市教育科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃青年專項課題“現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)高端技能型人才的研究與實踐”（編號：CEXII6002），主持人：胡娜。

中圖分類號：G710

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）01-0027-05