促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的非教學(xué)性備課路徑探析

周宓 李瑛

摘 ?要：非教學(xué)性備課是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑之一。非教學(xué)性備課能夠促進(jìn)教師增強(qiáng)教學(xué)主體參與和研究自主的意識(shí)、增長專業(yè)知識(shí)和提高教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)“教師即研究者”這一良好愿景，并幫助教師在教學(xué)上有超出技能范圍而有藝術(shù)化的表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;非教學(xué)性備課;研究者

中圖分類號(hào)：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）01-0081-04

人的素質(zhì)的發(fā)展在新世紀(jì)無論是對(duì)于社會(huì)進(jìn)步還是個(gè)人成長來說，其意義都上升到了一個(gè)新的高度，以培養(yǎng)和發(fā)展人為直接目標(biāo)的教育越來越受到重視，在教育教學(xué)活動(dòng)中起著關(guān)鍵因素的教師不僅要將知識(shí)傳授給學(xué)生，且要全面培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)，這是時(shí)代提出的迫切要求?！坝菇痴`器，器可它求;庸婦誤衣，衣可別制;庸師誤子弟，子弟可復(fù)胚乎？”（[宋]許裴.樵談）凡為良師者，不可誤子弟，作為教師需要不斷提升自己的專業(yè)水平，才能擔(dān)當(dāng)起“傳道授業(yè)解惑”的職責(zé)和時(shí)代賦予的重任。

一、教師專業(yè)發(fā)展需求與非教學(xué)性備課路徑發(fā)現(xiàn)

從職業(yè)特點(diǎn)來說，教師職業(yè)的流動(dòng)概率相對(duì)較低，具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，即一個(gè)人成為教師之后，以教師職業(yè)為終身職業(yè)的可能性極高。在長期的甚至是終身的教育事業(yè)當(dāng)中，教師既要面對(duì)時(shí)代的、社會(huì)的對(duì)教育培養(yǎng)目標(biāo)等的變化和要求，也要面對(duì)在具體教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的各種各樣的可預(yù)測(cè)或者是無法預(yù)測(cè)的變化。這些不可能回避的、具體的變化現(xiàn)實(shí)迫使教師不能安于現(xiàn)狀，不能一成不變地、按部就班地、機(jī)械但有規(guī)律地重復(fù)教育教學(xué)工作，要求教師必須不斷學(xué)習(xí)，組織和重構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高自己的整體素質(zhì)，強(qiáng)化對(duì)新問題、新思想、新方法的研究能力、實(shí)踐能力和解決能力。

從學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)來看，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，實(shí)現(xiàn)其自主性發(fā)展是實(shí)施素質(zhì)教育的核心，也是新世紀(jì)一切教育教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)要求。以能維持良好的課堂教學(xué)秩序，根據(jù)基本的教學(xué)規(guī)范把知識(shí)傳授給學(xué)生作為衡量教師是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)在現(xiàn)在已經(jīng)不再適用，如何促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)并將知識(shí)內(nèi)化為素養(yǎng)，如何引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考并合理解決實(shí)際問題，如何發(fā)揮學(xué)生多元思維創(chuàng)造新思想、新方法，等等。這些都是對(duì)教師提出的更高要求，要達(dá)成這些目標(biāo)甚至是在教學(xué)上有更優(yōu)的表現(xiàn)，或者說要在新的教育體系中做一名合格甚至是優(yōu)秀的教師，教師必須要走專業(yè)化發(fā)展之路，從傳統(tǒng)意義的“教書匠”向具有科研意識(shí)的“研究者”轉(zhuǎn)變，投入更多的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)和研究，改進(jìn)自己的專業(yè)觀念和行為，提升自己的專業(yè)水平和教學(xué)能力，以達(dá)到專業(yè)成熟的境界，在努力促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。

對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起加速作用的還是“內(nèi)動(dòng)力”，即教師的學(xué)習(xí)和研究過程是自覺的主動(dòng)行為，因此，采用何種途徑如何激發(fā)教師的“內(nèi)動(dòng)力”成為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。非教學(xué)性備課能夠充分調(diào)動(dòng)教師的主動(dòng)性，對(duì)于教師尤其是語文教師而言，非教學(xué)性備課不失為一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。非教學(xué)性備課是相對(duì)于教學(xué)性備課即傳統(tǒng)意義上的備課而言的。傳統(tǒng)意義上的備課，是指教師在課堂教學(xué)實(shí)施之前，根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)要求和課程特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的具體情況，圍繞教學(xué)內(nèi)容，在一定的教學(xué)原則的指導(dǎo)下，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，以保證學(xué)生有效地學(xué)習(xí)的重要過程。非教學(xué)性備課則跳出了傳統(tǒng)意義上的備課的內(nèi)涵，是教師拋開了一切如教學(xué)原則、教學(xué)步驟、教學(xué)方法等教學(xué)因素，改變教師的身份，以一個(gè)普通學(xué)習(xí)者和研究者的身份綜合運(yùn)用自身的專業(yè)知識(shí)和技能，調(diào)動(dòng)各種研究手段對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行研究的過程。以夏丏尊先生的一段論述為例 ?[1 ]：

諸君在國文教科書里讀到了一篇陶潛的《桃花源記》，……這篇文字是晉朝人做的，如果諸君覺得和別的時(shí)代人所寫的情味有些兩樣，要想知道晉代文的情形，就會(huì)去翻中國文學(xué)史;這時(shí)文學(xué)史就成了諸君的參考書。這篇文字里所寫的是一種烏托邦思想，諸君平日因了師友的指教，知道英國有一位名叫馬列斯的社會(huì)思想家，寫過一本《理想鄉(xiāng)消息》，和陶潛所寫的性質(zhì)相近，拿來比較;這時(shí)《理想鄉(xiāng)消息》就成了諸君的參考書，這篇文字是屬于記敘一類的，諸君如果想明白記敘文的格式。去翻看記敘文作法;這時(shí)記敘文作法就成了諸君的參考書。還有，這篇文字的作者叫陶潛，諸君如果想知道他的為人，去翻《晉書·陶潛傳》或陶集;這時(shí)《晉書》或陶集就成了諸君的參考書。

夏丏尊先生關(guān)于《桃花源記》閱讀方法的詳細(xì)闡述，實(shí)際上就是對(duì)非教學(xué)性備課的方法和特點(diǎn)的最好說明。為了充分理解一篇文章，或一個(gè)作者，需要了解、比較與文章或作者相關(guān)的背景資料，從而需要查閱多種書刊資料，而在查閱的過程中往往又可能牽涉到另外不同研究方向的書刊資料，甚至是其他學(xué)科方面的資料，這樣越查越廣泛，越研究越深入。非教學(xué)性備課是一種牽一發(fā)而動(dòng)全身的備課方法，在非教學(xué)性備課過程中所涉及的知識(shí)會(huì)超越教師自身擁有的知識(shí)范圍，教師在處理查閱資料的時(shí)候甚至?xí)霈F(xiàn)認(rèn)知水平不夠的情況，這樣就會(huì)有效促使教師主動(dòng)接受新知，豐富和加深自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容理解，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和研究問題，提升自己的教學(xué)能力。

二、教師專業(yè)發(fā)展需要教師主動(dòng)研究在非教學(xué)性備課過程中的有效實(shí)現(xiàn)

“教師即研究者”是當(dāng)今國際上教師專業(yè)發(fā)展的重要理念，教師開展教育教學(xué)科學(xué)研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有著非常重要的意義和作用。教育科學(xué)研究絕不單單是教育理論研究者的工作，也需要廣大的從事著教育教學(xué)實(shí)踐的教師參與進(jìn)來。斯坦豪斯認(rèn)為：“如果沒有得到教師這一方面對(duì)研究成果的檢驗(yàn)，那么就很難看到如何改進(jìn)教學(xué)，或如何能滿足課程規(guī)劃。如果教學(xué)要得到巨大的改進(jìn)，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學(xué)的研究傳統(tǒng)?！??[2 ]非教學(xué)性備課不僅能夠改變教師在課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)中原有定位的觀念，而且還能促使教師積極主動(dòng)地投入到科學(xué)研究當(dāng)中，幫助作為教育教學(xué)實(shí)踐者的教師成為其自身教學(xué)行為的研究者。進(jìn)行非教學(xué)性備課的過程實(shí)際上就是教師不斷反思并自主開展教育教學(xué)科學(xué)研究實(shí)踐的過程，通過非教學(xué)性備課，能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的“教師即研究者”的良好愿景，能夠有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平的提高。

1. 從教學(xué)霸權(quán)向主體參與的教師定位的轉(zhuǎn)變

教師在長期的教育教學(xué)過程中，隨著經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富和對(duì)教學(xué)內(nèi)容的不斷熟悉，容易在教學(xué)中不自覺地滋生霸權(quán)意識(shí)。教師的霸權(quán)意識(shí)多表現(xiàn)在教學(xué)定位霸權(quán)、教學(xué)思維霸權(quán)和教學(xué)行為霸權(quán)等方面。所謂教學(xué)定位霸權(quán)，與教師職業(yè)本身有著一定的關(guān)系，俗話說德高為師，身先垂范，有的教師容易在學(xué)生面前產(chǎn)生不切實(shí)際的身份與職業(yè)的自我沉醉，定位霸權(quán)意識(shí)的存在，在一定程度上導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生雙方地位的不平等，阻礙課堂民主，使本來應(yīng)該充滿互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)變得凝滯和呆板。所謂教學(xué)思維霸權(quán)，與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因?yàn)闋€熟于心的教學(xué)內(nèi)容，駕輕就熟的教學(xué)程序，有的教師會(huì)產(chǎn)生對(duì)教材不思量、對(duì)教學(xué)內(nèi)容不思考的慣性思維，這種慣性思維最容易讓教師失去創(chuàng)新的動(dòng)力，教學(xué)如果照本宣科就會(huì)鉗制學(xué)生的主動(dòng)思維，沒有教師的原動(dòng)力，又何來學(xué)生的獨(dú)立思考的能力。至于教師的教學(xué)行為霸權(quán)更多是教師在教學(xué)活動(dòng)中過度自尊的體現(xiàn)，要求學(xué)生亦步亦趨地跟著自己走，課堂秩序井然，學(xué)生專心聽講的表象掩蓋的是學(xué)生自由精神和個(gè)性的喪失，沒有興趣，沒有智慧，更多的學(xué)生會(huì)淪為知識(shí)的簡單接受者和復(fù)制器。教師在教學(xué)上表現(xiàn)出的霸權(quán)意識(shí)，產(chǎn)生的最重要的原因是教師對(duì)自身身份定位的僵化。

非教學(xué)性備課的第一要素是教師需要放棄自己的教師身份，以一個(gè)純粹的研究者的身份來面對(duì)和研究教學(xué)的內(nèi)容，這種身份變化就是從教學(xué)霸權(quán)向主體參與的重構(gòu)過程。在非教學(xué)性備課中，沒有教師與學(xué)生的雙邊活動(dòng)，只存在教師本人與研究內(nèi)容的深層對(duì)話，教師是非教學(xué)性備課中唯一的行為主體，教師根據(jù)自己在研究過程中的心理變化、情狀特征和遇到的問題，改變視學(xué)生為單純受教對(duì)象，學(xué)習(xí)任務(wù)為聽講、記憶和操練的觀念，更多地從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)科能力發(fā)展水平，感知學(xué)生在對(duì)具體內(nèi)容學(xué)習(xí)過程中可能遇到的困難和需要的幫助，并主動(dòng)參與課程設(shè)計(jì)、決策、實(shí)施和評(píng)價(jià)等活動(dòng)。教師在非教學(xué)性備課中的主體參與意識(shí)的不斷增強(qiáng)，有助于教師不斷反思和深化認(rèn)識(shí)自己在教育教學(xué)活動(dòng)中的主體參與價(jià)值。面對(duì)相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，與學(xué)生站在同一起跑線上，切身體會(huì)學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)情境，感同身受于學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要。在教學(xué)中積極地與學(xué)生產(chǎn)生交往和互動(dòng)，通過平等對(duì)話的語境融入自己創(chuàng)造性的理解和解釋，豐富文本內(nèi)涵，再創(chuàng)課程意義，同時(shí)，在師生雙方共同探索的基礎(chǔ)上，達(dá)到認(rèn)知共振、思維同步、情感共鳴，進(jìn)而創(chuàng)造性地完成教育教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

2. 教師以疑為始的研究自主的觸動(dòng)

全面培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)需要教師具有較高的專業(yè)知識(shí)和將知識(shí)最大化地傳授給學(xué)生的能力。在非教學(xué)備課過程中，隨著研究的不斷深入，教師將會(huì)面臨超越自身所具備專業(yè)知識(shí)甚至有可能是其他領(lǐng)域知識(shí)的挑戰(zhàn)。通過非教學(xué)性備課，發(fā)現(xiàn)、分析、理解和吸納新知，在這一過程中教師成為了自我教育教學(xué)行為反思和科學(xué)研究的主動(dòng)者，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)水平提升。以疑為始，教師“活”了起來。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍，多二十倍，以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中挑選出最重要的來講?！??[3 ]新世紀(jì)具有信息全球化的顯著特點(diǎn)，迅猛發(fā)展的信息技術(shù)不斷地改變著人們的學(xué)習(xí)、工作和生活方式。知識(shí)更新速度加快，各種知識(shí)相互滲透的速度加快，傳統(tǒng)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)正發(fā)生著巨大的變化，學(xué)習(xí)的內(nèi)容在不斷加深加寬。知識(shí)的變化給教師提出了新的挑戰(zhàn)。陸九淵曰：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)?！睆堓d云：“于無疑處設(shè)疑，方是進(jìn)矣?！苯處熢谝呀?jīng)具備較高專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增進(jìn)和專業(yè)的發(fā)展，不止于學(xué)習(xí)的興趣，更多的應(yīng)是對(duì)教學(xué)內(nèi)容生發(fā)疑問或設(shè)疑。

具備問題意識(shí)和探究意識(shí)是教師進(jìn)行非教學(xué)性備課的必要條件，同時(shí)也是教師自主開展科學(xué)研究的重要前提。非教學(xué)性備課需要教師具備問題意識(shí)，即保持發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性，能夠發(fā)現(xiàn)具有現(xiàn)實(shí)意義、有創(chuàng)造性意義、有可行性意義的問題，以及有重要討論價(jià)值的問題。亞里士多德有句名言：“思維從疑問和驚奇開始?！苯處熢诜墙虒W(xué)性備課當(dāng)中需要經(jīng)過對(duì)教學(xué)內(nèi)容的本身進(jìn)行“生發(fā)疑問—分析問題—解決問題”的過程，這是教師研究自主的重要體現(xiàn)。如陳寅恪先生箋證《賣炭翁》時(shí)，于小序中“苦宮市也”一句生發(fā)疑問，“宮市”為何以“苦”修飾？進(jìn)而查閱大量典籍，征引《順宗實(shí)錄》《舊唐書》《容齋續(xù)筆》《南部新書》等史料典籍中關(guān)于宮市的記載說明，對(duì)當(dāng)時(shí)的宮市進(jìn)行考證和闡釋，既解決了疑問，又幫助了他者對(duì)此問題能有清晰的理解?！胺菃枱o以廣識(shí)”，教師的非教學(xué)性備課需要以“問”為始，促進(jìn)探索，將不知道變?yōu)橹溃灾禄砣回炌?，學(xué)有心得。生發(fā)疑問已然是作為研究主體的教師的自主行為，隨之的探索與研究更是自覺，主動(dòng)質(zhì)疑，自覺研究，至此，教師的專業(yè)知識(shí)會(huì)得以不斷提升與拓寬。

教材提供了教學(xué)的文化活動(dòng)和文化實(shí)踐的背景，是老師賴以向?qū)W生傳授知識(shí)、施加影響，或者說是教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體、主動(dòng)學(xué)習(xí)、獲取知識(shí)、培養(yǎng)能力、提升道德水準(zhǔn)，形成完整人格并逐步成為社會(huì)生活的成員的文本依據(jù)。教師進(jìn)行非教學(xué)性備課，深入教材生發(fā)疑問實(shí)為必然。幫助學(xué)生聯(lián)舊引新，以簡馭繁，獲取新知，努力建立知識(shí)與實(shí)踐或?qū)W習(xí)行為之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生積極主動(dòng)地參與到建構(gòu)知識(shí)和尋求問題解決方案的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，獲得對(duì)現(xiàn)實(shí)世界更深刻的認(rèn)識(shí)、有效解決生活實(shí)際問題的有效途徑，提升知識(shí)獲取能力、認(rèn)識(shí)能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力等。這些都需要教師在非教學(xué)性備課中針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的具體實(shí)際，仔細(xì)思量、研究和設(shè)計(jì)最為有效的教學(xué)方法，即打破傳統(tǒng)的將教材作為信息的集合和匯總，進(jìn)而通過簡單分割傳遞給學(xué)生的作法，充分考慮對(duì)教材內(nèi)容在進(jìn)行探究、批判、轉(zhuǎn)化、發(fā)展的基礎(chǔ)上做出科學(xué)而有效的處理，這也是教師即研究者其研究自主的充分表現(xiàn)。

三、非教學(xué)性備課實(shí)現(xiàn)教師在教學(xué)上有藝術(shù)化表現(xiàn)的教師專業(yè)發(fā)展高層次追求

追求教師專業(yè)發(fā)展是為了提升教師教育專業(yè)的素養(yǎng)和教育教學(xué)水平，教師由經(jīng)驗(yàn)型到科研型教師，從教學(xué)新手到專家型教師的成長都離不開教師專業(yè)發(fā)展。美國學(xué)者佩里（Perry.P）在他的研究中提出：“教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個(gè)人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強(qiáng)、技能的提高、對(duì)所任教學(xué)科知識(shí)的不斷更新拓展和深化，以及對(duì)自己在課堂上為何這樣做的原因、意識(shí)的強(qiáng)化。就其最積極意義上來說，教師專業(yè)發(fā)展包含更多的內(nèi)容，它意味著教師已經(jīng)成長為一個(gè)超出技能的范圍而有藝術(shù)化的表現(xiàn)，成為一個(gè)把工作提升為專業(yè)的人，把專業(yè)知能轉(zhuǎn)化為權(quán)威的人?！??[4 ]教師能在教學(xué)上形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，能有“超出技能的范圍而有藝術(shù)化的表現(xiàn)”，這是教師專業(yè)發(fā)展追求的高層次目標(biāo)。非教學(xué)性備課需要教師在深度研究教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生實(shí)際和教師自身特點(diǎn)，有創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)，因而不論是教學(xué)內(nèi)容理解分析的深度還是教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新程度，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)備課的效果，也即教師通過非教學(xué)性備課能夠?qū)崿F(xiàn)其教學(xué)藝術(shù)化，達(dá)成教師專業(yè)發(fā)展的高層次追求。

1. 不落窠臼，追求教學(xué)設(shè)計(jì)超越他人之法

“教育是一個(gè)使教育者和受教育者都變得更完善的職業(yè)，而且，只有當(dāng)教育者自覺完善自己時(shí)，才能更有利于學(xué)生的完善與發(fā)展?！??[5 ]作為教育教學(xué)的專業(yè)人員，教師都會(huì)經(jīng)歷從教學(xué)新手到教學(xué)熟手的進(jìn)步過程，同時(shí)也需要向教學(xué)能手或教育教學(xué)專家的進(jìn)化，而這些都需要不斷發(fā)展自己的專業(yè)水平。教師的專業(yè)發(fā)展一般會(huì)經(jīng)歷職前專業(yè)化學(xué)習(xí)、入門專業(yè)化培養(yǎng)和在職專業(yè)化發(fā)展等三個(gè)連續(xù)的階段，職前專業(yè)化和入門專業(yè)化是未成教師和剛為教師時(shí)的職業(yè)的基本要求，而在職專業(yè)化卻是對(duì)教師專業(yè)未來發(fā)展的更高要求。在信息時(shí)代，一般來說，教師通過網(wǎng)絡(luò)利用別人設(shè)計(jì)好的教案和課件，就可以順利完成教學(xué)任務(wù)，但從教師專業(yè)未來發(fā)展的角度來看，教師作為教育教學(xué)的反思性實(shí)踐者，就不能止于借用別人的設(shè)計(jì)，而是應(yīng)該成為自身教育教學(xué)行動(dòng)的研究者，對(duì)借鑒的設(shè)計(jì)進(jìn)行有效信息提取，構(gòu)建自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，并對(duì)自己的教學(xué)內(nèi)容、方法等進(jìn)行反思，從成長價(jià)值、教學(xué)對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)意義，以及教育的社會(huì)價(jià)值等方面不斷創(chuàng)新，探討和研究更好的方法，以促進(jìn)自身教學(xué)能力的提高和專業(yè)的發(fā)展。

在非教學(xué)性備課中，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容研究的重點(diǎn)包含兩個(gè)方面，一是綜合運(yùn)用自身的專業(yè)知識(shí)和技能，從教材本身理解的角度出發(fā)，弄懂和吃透需要教授的教材內(nèi)容;二是也即更重要的是通過搜索和查閱相關(guān)資料，整合所查閱的相關(guān)資料與教材內(nèi)容有關(guān)的信息，在理解的基礎(chǔ)上提升其鑒賞或應(yīng)用的價(jià)值，并在教學(xué)中有超越他人教學(xué)之法的表現(xiàn)。以《愚溪詩序》教學(xué)設(shè)計(jì)中的一個(gè)環(huán)節(jié)來看非教學(xué)性備課在具體教學(xué)實(shí)踐中的效果：

《愚溪詩序》是柳宗元被貶永州結(jié)茅樹蔬冉溪邊所作的一篇文章，文中“予以愚觸罪，謫瀟水上”一句可知此文為貶謫作品?！百H謫作品”在教材和教學(xué)參考中并未做具體分析，對(duì)此的處理可以有兩種不同的方式。方式一，教師采用下定義的方式對(duì)貶謫作品簡單解釋，甚至可以不做任何介紹或解釋。方式二，列舉古代若干文人貶謫時(shí)所寫的名篇名句，如韓愈被貶潮州時(shí)所寫“一封朝奏九重天，西貶潮陽路八千”（《左遷至藍(lán)關(guān)示侄孫湘》）;劉禹錫被貶和州時(shí)所寫“談笑有鴻儒，往來無白丁”（《陋室銘》）;白居易被貶江州時(shí)所寫“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)”（《琵琶行》）;范仲淹被貶鄧州時(shí)所寫“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠(yuǎn)則憂其君”（《岳陽樓記》）;歐陽修被貶滁州時(shí)所寫“蒼顏白發(fā)，頹然乎其間者，太守醉也”（《醉翁亭記》）;蘇東坡被貶黃州時(shí)所寫“何夜無月，何處無竹柏，但少閑人如吾兩人者耳”（《記承天寺夜游》），等等，以學(xué)生所熟悉的文學(xué)作品直接而有效地讓學(xué)生明確“貶謫文學(xué)”的概念，溝通學(xué)生的情感體驗(yàn)，快速幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握同為貶謫作品的《愚溪詩序》的情感基調(diào) ?[6 ]。兩種方式產(chǎn)生了不同的效果，方式二的設(shè)計(jì)，教師突破了對(duì)“貶謫文學(xué)”概念的直接解釋，采用演繹的方法，做到旁征博引，這是需要教師非教學(xué)性備課過程中下工夫的，而教師在非教學(xué)性備課過程中下的工夫，也成就了其在教學(xué)上的藝術(shù)化的表現(xiàn)?！安偾髸月?，觀千劍而后識(shí)器”，雖然教師教學(xué)能力的提升需要一個(gè)漸進(jìn)的過程，教學(xué)藝術(shù)的形成也不會(huì)一蹴而就，但非教學(xué)性備課為教師的教學(xué)藝術(shù)化提供了可能。

2. 不斷創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)教學(xué)中審美與藝術(shù)的享受

新世紀(jì)的人才培養(yǎng)觀摒棄了片面追求人的模式化和平均化，重視人的個(gè)體發(fā)展需要，關(guān)注人豐富的生命和社會(huì)內(nèi)涵，看重人的獨(dú)立思考和創(chuàng)新精神。時(shí)代要求教育要實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，把每一個(gè)學(xué)生都看做開放的可能性存在，弘揚(yáng)他們的創(chuàng)造性，喚醒、挖掘和激發(fā)他們的創(chuàng)造潛能，教師在教學(xué)中如何有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者努力發(fā)展創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的問題被提到了前所未有的高度?！坝麆偃苏弑叵茸詣伲撊苏弑叵茸哉?，欲知人者必先自知”，有創(chuàng)新精神的教師才能培養(yǎng)出有創(chuàng)新精神的學(xué)生，從專業(yè)的角度來說，教師的創(chuàng)新精神更多地應(yīng)該最先體現(xiàn)在教學(xué)觀念和教學(xué)準(zhǔn)備上，勇于打破一成不變的常規(guī)，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)以滿足教學(xué)改革的需要，將合理化的奇思妙想以更新穎的教學(xué)觀念、更廣的觀察視角，更多元的理解層面等表現(xiàn)形式在教學(xué)設(shè)計(jì)中呈現(xiàn)，根據(jù)不同的內(nèi)容設(shè)計(jì)不同的課型，根據(jù)不同的學(xué)生選擇不同的教學(xué)方法。課堂教學(xué)創(chuàng)新也是教師追求的目標(biāo)，舍棄教材之“多余”，補(bǔ)充教材之“不足”，切中要義，鞭辟入里地透徹分析，只有這樣，對(duì)問題的剖析才可能痛快淋漓，入木三分。古人有云：“隔靴搔癢贊何益，入木三分罵亦精”，至為得當(dāng) ?[7 ]。如此而已，教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中跳出教給學(xué)生多少知識(shí)的窠臼，考慮學(xué)生對(duì)知識(shí)的吸收與轉(zhuǎn)化的可能性，研究和實(shí)踐著創(chuàng)新，以激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力為目標(biāo)，給學(xué)生以更高的審美享受，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)化。

教師上課，猶如學(xué)生一人在屋，老師引導(dǎo)前行，然而，前進(jìn)一步乃至十步，效果沒有太大的差異，關(guān)鍵是站在窗前，教師能為他戳破窗戶那層紙，他便看到了外面精彩的世界，這便是教學(xué)藝術(shù)化的魅力 ?[8 ]。非教學(xué)性備課完成了教師在課堂教學(xué)中展現(xiàn)其藝術(shù)性的準(zhǔn)備，以文學(xué)經(jīng)典非教學(xué)性備課為例，根據(jù)讀者反映批判理論，讀者在自己的生活經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)意義的方式是積極的、建設(shè)性和創(chuàng)造行動(dòng)，其在文本中的發(fā)現(xiàn)意義也是積極主動(dòng)和富于創(chuàng)造性的，讀者有自己獨(dú)特的對(duì)待生活的方式，其閱讀反應(yīng)也是豐富多彩的，閱讀的過程是一個(gè)讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動(dòng)態(tài)過程，個(gè)體的獨(dú)特性決定了閱讀個(gè)性化的感受與理解，閱讀能促進(jìn)搜集信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維和獲得審美體驗(yàn)。根據(jù)接受美學(xué)理論，文學(xué)作品是一種交流形式，作者、作品和讀者之間的相互作用形成了“接受”（包括收受和交流）意義，藝術(shù)的現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)和過去經(jīng)驗(yàn)不斷交流。教師文學(xué)經(jīng)典非教學(xué)性備課的過程是不斷深入研讀經(jīng)典的過程，通過對(duì)文學(xué)經(jīng)典意義的自我構(gòu)建，最終實(shí)現(xiàn)自我的生成、自我的回歸、自我的反思和自我的認(rèn)同，提升自身的文學(xué)素養(yǎng)，增強(qiáng)審美水平，為成就獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)、將教學(xué)從現(xiàn)境界提升到他境界打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如讀洛夫先生的散文《一朵午荷》，倘若教師能夠在非教學(xué)性備課過程中更多地了解他的詩作和散文創(chuàng)作過程中運(yùn)用詩的技巧，便能讓自己，同時(shí)也能在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到洛夫先生自己所說的“情理交融，把知性與感情揉成一片，既有鳥語花香，又有一種超感覺的形而上的精神世界”的審美境界，及擁有“一方面親切亦如老友雨夜來訪，促膝談心，一方面又是一種內(nèi)省的心靈獨(dú)語，但句句都是生活過來人的充滿人性的話”的藝術(shù)享受 ?[9 ]。

沒有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展，沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神 ?[5 ]。教師不發(fā)展，教育難發(fā)展，非教學(xué)性備課路徑能夠有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，幫助教師為實(shí)現(xiàn)成為教育教學(xué)專家的目標(biāo)而不斷努力。

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