數(shù)字時代師生互動化交往模式的實踐性轉(zhuǎn)向

葉妮

摘 ?要：大數(shù)據(jù)時代，師生交往已經(jīng)從線性、預設的模式轉(zhuǎn)化為非線性、互動的模式。從歷史和社會兩個視角看，師生交往在行為主體結(jié)構(gòu)、交往語言范式、媒介釋義及交往行為發(fā)生語境等方面出現(xiàn)了實踐性轉(zhuǎn)向。后形而上學時代，后現(xiàn)代教育觀教學實踐活動有著深刻的理性影響。

關鍵詞：實踐活動;師生交往;互動;轉(zhuǎn)向

中圖分類號：G456 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）01-0038-06

1970年，瑪格麗特·米德在《文化與承諾》中昭示“并喻時代”、“后喻時代”來臨，人際關系將發(fā)生巨變。當今，數(shù)字時代倡導知識創(chuàng)新、信息創(chuàng)想，大數(shù)據(jù)技術(shù)、MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等交互式元素的介入，驗證了米德理論在校園生態(tài)中的變化，強調(diào)主體性和自主性的后現(xiàn)代教育觀正在改變校園中的人際交往模式。

結(jié)合時間與空間兩個維度分析，師生交往在主體結(jié)構(gòu)、語言內(nèi)容、釋義和背景都出現(xiàn)了變化，在交往實踐活動領域發(fā)生了轉(zhuǎn)向。

一、行為主體結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)向，從主體性為主流到以主體間性為主流

數(shù)字時代，是一個宏大敘事的落寞時代。課堂上，交互式電子白板、平板電腦等交互式媒介的應用，刺激了多重感官和多環(huán)節(jié)互動行為的發(fā)生;課堂外，微博、微信、Facebook、Linkedin、Instagram、QQ、陌陌等多點視頻對話，延伸了單一文本解讀時代的話語交流方式，互動真正已經(jīng)成為師生交往行為的主流趨勢，主體間性已經(jīng)成為文本敘事的邏輯起點。

1. 形成打破身份差異、實現(xiàn)自由交流和價值觀認同的主體間性

“后形而上學”時代，以哈貝馬斯為代表的主體間性取代了以黑格爾為代表的“主體性”原則。多元化選擇，成為分析交往行為者取向的重要理論支撐。

傳統(tǒng)交往模式，常依據(jù)黑格爾、阿爾多諾等的主體性原則，從工具理性視角即科學主義和實證主義的立場出發(fā)，重視交往約定俗成的客觀規(guī)律。學生單向接受教師的指令，容易進入“單向度”的人的狀態(tài)。交互式師生交往模式依據(jù)哈貝馬斯交往行為理論，首先，社會主體的結(jié)構(gòu)受到了重視，“是主體間達成一致的可能條件，使交往合理性與傳統(tǒng)主客關系的獨白式的理性概念區(qū)分開來” ?[1 ]，體現(xiàn)了人的交往行為及相互作用的理性化過程。其次，受波普爾三個世界理論（即物理狀態(tài)的世界、意識或精神狀態(tài)的世界和精神產(chǎn)品的世界）以及“無認識主體的認識論”啟發(fā)，哈貝馬斯提出從“關系出發(fā)”理解本體論和認識論意義上的世界，促使人們從關注行為發(fā)出者的身份，轉(zhuǎn)向更關注交往行為的價值向度，關注行為過程中內(nèi)在的、語言性的、互主體性的、程序性的合理性，促進真正意義上的平等對話。

2. 形成“和而不同”的互動交往

互動式師生交往模式，崇尚個體與自我、個體與他者之間的自由交流，不是追求“共識”、“反映”和“認識”，而是強調(diào)行為動機、“協(xié)調(diào)”、“和而不同”的認識過程。希望個體在沒有強制性的情況下實現(xiàn)認同，擺脫“原子化”狀態(tài)下的人，從而成功完成社會化。關于怎樣達成，有三種傾向：

第一，對“他者”的“模仿”?；艨撕ＤJ為“模仿”體現(xiàn)了一種主體間性中的認知——工具關系?；邮浇煌?，體現(xiàn)了這樣的人際關系，即一方對另一方的依賴與認同，將其作為榜樣，獲得收獲。

第二，對“他者”的“包容”。阿多諾從“美麗的他者”出發(fā)，認為“調(diào)和的狀態(tài)并沒有靠哲學帝國主義強行吞并他者，而是幸運地在一定范圍內(nèi)保持它的陌生性和差異性，同時又超越了其同質(zhì)性和同一性” ?[2 ]?；邮浇煌磳χ黧w性強行剝奪交往對象的意識，崇尚兒童在與周圍人的互動過程中，塑造自我、形成超我，進而決定如何理解自身，如何達成自我與外在自然、內(nèi)在自然的相處形式。

第三，對“他者”的期待。借用米德符號互動論個體對他者期待的觀點，在實踐過程中，互動式交往，關注交往者之間從語言符號、觀念和行為之間的互動關系，贊成自我對他者的行為期待，從互相欣賞的角度，達到人我之間的和諧共生。

3. 理解主體的多維度性

主體間性的主體結(jié)構(gòu)認為世界不是單維的，互動式的交往行為強調(diào)“關系”。

一方面，生活世界對人而言，沒有唯一性。普適性的、中庸式的世界觀不一定被青年一代所接受。生活世界既是交往行為產(chǎn)生的社會文化背景和交往的前提，也是交往即相互關系的產(chǎn)物。這種生活世界的復雜、多元，體現(xiàn)了交往行為者溝通策略的變化，不僅破除前人解釋的刻板印象以及科學主義的普遍性，還從不同受教育者的個性特征出發(fā)，建構(gòu)不同的世界觀，在相互關系中重建現(xiàn)代理性概念，辯證地認識生活世界對人的真實意義。

另一方面，自媒體、微媒體等新溝通方式的出現(xiàn)，使得主觀世界得以被解讀的方式越來越復雜。受科學主義“科學技術(shù)是把雙刃劍”和馬克思主義“技術(shù)異化實際上是一種社會異化，是一種人的異化” ?[3 ]的現(xiàn)象影響，在對技術(shù)警惕性的思考下，人們越來越意識到：多種不同媒體形式并不能實現(xiàn)“認識—工具理性”向“交往理性”轉(zhuǎn)向。物質(zhì)外殼的極大豐富，仍以人類群體的自然語言媒介為載體和傳承傳統(tǒng)的文化解釋為訴求，最終目的是溝通過程中與客觀世界、共同的社會世界和各自的主觀世界建立聯(lián)系，促進人與人之間更深層的溝通。

二、交往行為主體在語言呈現(xiàn)方式上的新變化

信息時代，物質(zhì)財富的極大豐富催生出繁榮的科學世界圖景。一方面，交互媒體、全媒體、自媒體紛至沓來，人們普遍享受科技發(fā)展帶來的便利，溝通方式愈加快捷、便利、多元，越來越多的溝通渠道促進了人與人之間的交流。但另一方面，溝通渠道的多元化，似乎“每個人都可以成為主角”，這種現(xiàn)象背后卻是一種“虛假和諧”。虛擬交往行為、現(xiàn)實交往行為在三個世界：客觀世界、社會世界、主觀世界都產(chǎn)生了交往方式的變革，呈現(xiàn)出西方現(xiàn)代化進程中馬克斯·韋伯稱之為的“諸神的斗爭” ?[4 ]。溝通渠道的變化也凸顯出交往實踐主體的矛盾性：一方面，科學主義、理性主義催生出更多“單向度的人”，黑格爾“個人（體）主義”內(nèi)涵下的主體性、萊布尼茨式的單子共同體在個性時代越顯突出。另一方面，多向交往實踐又提倡人的主體性存在，反對漠視人在單一、片面、形式化的科學世界圖景中的主觀性價值的交往原則。在這樣的矛盾性發(fā)展下，交往行為主體在語言的呈現(xiàn)形式上出現(xiàn)一系列的新變化。

1. 交往語言范式的新變式

由于其確證性和標準性，科學語言常不考慮語境和言語主體，根據(jù)獨白形式建構(gòu)言語系統(tǒng)。從元交往的變式看交往，哈貝馬斯提出偽交往和異向交往的語言范式轉(zhuǎn)向。

（1）元語言的變化 ?首先，哈貝馬斯認為，日常語言優(yōu)于科學語言（或人工語言、理想語言），在交互式媒體介入下，由于語言行為的突發(fā)性、生成性，僅靠先驗性的程序性對話，往往無法完成對話溝通的目的，即可能出現(xiàn)無效交往（即偽交往）：“交往者無法認識到他們的交往中出現(xiàn)了破裂或障礙，只有局外人才能注意到他們相互誤解了對方?！睂е隆罢`解系統(tǒng)”，即不可理解性，人們無法讀出虛假的、一致意見現(xiàn)象下的真實含義。

其次，也可能出現(xiàn)“異向交往”或“反常對話”——“學生與教師思路岔開或各異的發(fā)言” ?[5 ]，運用日常語言的交往規(guī)則隨著不同情境而產(chǎn)生變化。佐藤學借用垘原資明的單向交往、雙向交往、反向交往、異向交往四種交往類型，分離出了這一話語范式。與此類似，“當有人加入對話，卻對規(guī)約一無所知或完全不理會時發(fā)生的……可以是從胡言亂語到思想革命之間的任何東西?！??[6 ]新解釋學家理查德·羅蒂（Richard Rorty）將此稱之為“反常話語”。話語看似自相矛盾，實質(zhì)證實自我（我）相對另一個人（你）是“絕對非同一”的，在交往過程中，由于某種共同的聯(lián)系，自我（我）與另一個人（你）形成了集體（我們），在以主體間性為基礎結(jié)合在一起的集體的層次上，自己證實了它相對于其他集體而言的個性 ?[7 ]?！斑@種主體間性正是在正常的日常交往中形成并得以維持?！比缯n堂外的微博、微信、微電影等“微觀點”，課堂內(nèi)的交互式電子白板、平板電腦等平臺的使用，都強調(diào)了交往行為中思想的碰撞，對于打破慣例，克服傳統(tǒng)交往行為中行為的目的性、規(guī)范調(diào)節(jié)性的線性程序性，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維和發(fā)散性思維，凸顯創(chuàng)意教育都有積極的烘托意味。

（2）重視生活世界的課程語言的生成 ?首先，課程文本是社會語境的映射。哈貝馬斯將語言視為理解的媒介，視為存在之家。把語言放在一個更大的社會背景下加以理解?？茖W世界背景下，進行交往預設的傳統(tǒng)交往模式，以成就為行為取向，具有強烈的目的合理策略性，在追求言語和行為能力的主體之間達到統(tǒng)一，即意見一致。交互式媒體下，互動式交往模式以生活世界作為交往者的背景。師生雙方，主體與主體之間，主體與客體之間，由于分散而現(xiàn)實的生活背景，在日常語言的元交往中，建構(gòu)“相互理解”的意義空間，在生活世界與實際觀察的意義世界之間搭建理解的平臺，注重“前反思”的差異，完成三個世界的統(tǒng)一。由于社會語境本身的復雜性和未完結(jié)性，不追求意見是否最終達成，可以允許沖突存在，即行為本身可能會與主觀取向之間構(gòu)成不一致。

其次，課程文本重視隱性知識的生成。課程文本是交往語言固化的一種存在方式，體現(xiàn)出奧斯丁“語言是人的行為”的特點。1958年邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）提出隱性知識，即知道但難以言述的知識。在交互式交往為特點的課堂實踐中，這種知識的特點就在于它是可以被懷疑和被論證的 ?[8 ]。不追求對預設目的的達成，而重視參與過程。正如柯林斯互動儀式鏈理論所表達的那樣，個體對情境的生成有重大意義。在互動式的課堂交往中，在課程文本的建構(gòu)中，每一個體都是互動情境的積淀，又是每一新情境的組成成分。在參與不同的活動時，交往者整合了來自生活世界的不同文化元素、背景知識、心理因素，因立場的不同，對于客觀的、主觀、社會的現(xiàn)象有著完全不同的解釋。數(shù)字時代，交互式媒體下的師生交往模式印證了以理解為取向的行為模式的趨向。

2. 交往媒介釋義的轉(zhuǎn)向

交往實踐中不僅話語的形式出現(xiàn)了許多變式，同時對于如何理解語義，也存在多種可能性。

（1）語義的解讀出現(xiàn)多種可能性 ?數(shù)字時代，高互動性交往造就多信息主體。海量信息生成“大數(shù)據(jù)印跡”，文本的多義性、復雜性增加，如何進行有意義的表達和接受，有多種可能性。

首先，語言的情境性、隱晦性加大。多媒體渠道下的語言，既存在虛擬對話，也有現(xiàn)實對話，類型繁多，類似于哈貝馬斯所言“在日常語言基礎之上的最后的元語言”，與非正式自然語言相似。它允許規(guī)則在任何一種特殊的、變化莫測的情境中表達、評論，進行適應性使用。理解這些語言，需要“切入語境”、“先入之見”，在不同場景中切入的交往者，需要了解生活世界與實際觀察世界的區(qū)別與聯(lián)系——甄別、明晰對話者的真實意圖。

其次，“立體性文本”，更多引發(fā)沖突還是促進和諧？雖然產(chǎn)生文本歧義的幾率升高，但如帕森斯結(jié)構(gòu)功能主義的學者們認為，多元信息的傳播、接受和闡釋整合了個性、社會和文化等多要素，交往行為存在相互理解、協(xié)調(diào)、作用的功能。另外，交往主體的雙向互動還有一種正向意義，即有助于避免出現(xiàn)文本的“解釋的循環(huán)”。符號學認為，由于發(fā)出者背景知識的不同以及交往層面多維度等特點，在解讀文字的時候，解釋的背景應盡可能靠近文本發(fā)出者，最大可能避免“前擁有（Vorhaben）、前把握（Vorgriff）和前見解（Vorsich）” ?[9 ]。即，解釋文本不能過度，不能成為“噪聲”和“干擾”。

（2）達成目的的轉(zhuǎn)向——復雜性媒介的“意義喪失” ?哈貝馬斯在《交往行為理論》提到三種傳統(tǒng)交往行為，即目的論行為、規(guī)范調(diào)節(jié)的行為、戲劇行為，他們都重視行為者的主體性意識，關注目的的達成，強調(diào)語言的媒介功能。如，在目的論行為中，語言通過“主觀見之于客觀”，行為者用語言為媒介引導客觀行為者實現(xiàn)客觀世界的意圖;在規(guī)范調(diào)節(jié)的行為中，語言作為提供文化價值、取得意見一致的媒介，幫助人們建立規(guī)范和行為導向，建立社會世界的合法關系;在戲劇行為中，語言作為自我表現(xiàn)的媒體，表現(xiàn)行為者的認識和情感，再現(xiàn)行為者的主觀世界。傳遞主體價值，達成一定目的，這就是傳統(tǒng)意義上的媒介意義傳遞的價值所在。

但哈貝馬斯也指出，交往的意義不止于此，因此他提出“交往行為”，并認為，在交往行為中，行為者從所處并理解的生活世界出發(fā)，談論主觀世界、客觀世界和社會世界，在與三個世界的交流中達成理解、共識。從這個意義上講，預設目的沒有達成，附加在語言之上的媒體外殼，多樣化的“意義喪失”了？另外，預設與結(jié)果一定是相符的嗎？韋伯否定之。在韋伯社會理論看來，看似目的合理性的理性原則，形成解釋目的理性行為的制度，卻因為預設的目的不能符合變化了的世界，往往導致非理性結(jié)果，引發(fā)價值和道德沖突的分裂。因此，目的是否達成，并不能作為衡量真實意義的標準，在這個豐富性的世界，討論問題，很難有唯一的標準。

（3）密集交往的可能性加大，促進或阻礙溝通的可能性也加大 ?哈貝馬斯肯定了大眾交往媒介是語言交往在技術(shù)層面的一種強化。交互式媒介的介入，不僅使得交往主體打破了教師絕對權(quán)威的定勢，同時也打破了交往行為的時空界限，大大加強了交往的可能性?！皢蜗蚨取毕颉盎印鞭D(zhuǎn)變，交往的中介性、主體間性大大加強。交往行為的網(wǎng)絡越來越密集，且沒有把行為取向同生活世界語境徹底隔離開來。急劇膨脹的交往潛能首先受到確定單向交往渠道的組織形式的限制。

而交往可能性的加大，極有可能導致個體行為的同化，正所謂阿多諾對本雅明大眾文化的解放力量寄予厚望，大眾傳媒的力量是否能發(fā)揮出整合意識的恢復力量，取決于“交往是否可以通過個體化而致力于促使人與人之間的同化” ?[10 ]。同化了的個人成為外顯行為的主角，“大眾沒有被完全排除在外;街頭巷尾，他們無所不在;表現(xiàn)還是離不開觀眾，只有面對他們，表現(xiàn)才能進行” ?[11 ]。而“表演的盛宴”下掩蓋了的個性，是趨向同一嗎？

其實，樂觀看待時間和空間上距離的克服，交往的可能性加強的同時，密集的交往也有可能會導致沖突。正如心理分析者弗洛伊德對于“曲解性交往”語言符號、行為、交往三個層次的分析一樣。在交往層次，“表明了一種按公共交往規(guī)則不可理解的意向，從內(nèi)容上看是私人化的，但對創(chuàng)造者來說也是難以理解的”。突然增大的密集交往，有的時候會增加信息量獲取，但過多的信息量卻有可能使交往雙方在對話中出現(xiàn)誤讀、曲解，表現(xiàn)出“自我”與主體間性的“我”的一種“內(nèi)在流放”，存在交往障礙。

三、交往行為發(fā)生的語境轉(zhuǎn)向：生活世界的“幻化”與“集聚”

每個人都無法逃避場域的存在，自我的建構(gòu)與場域相關?？铝炙够觾x式（IR）理論提出“旁觀者體驗”，每一個人的自我都是在情境中被樹立起來或被建構(gòu)的，這是社會制約下的自我的建構(gòu) ?[12 ]。

1. 大系統(tǒng)化的場域：生活世界與科學世界聚合之處

雖然科學世界習慣用系統(tǒng)論看周圍世界，但在胡塞爾“回到生活世界”倡議下，人們發(fā)現(xiàn)科學技術(shù)的發(fā)展掩蓋了科學本身的目的，反而忘記了生活世界才是科學的策源地。尤其在高度交融的學科群影響下，人越來越傾向?qū)⒖茖W世界復歸于生活世界。

（1）不同于機械自然觀的大系統(tǒng) ?互動式交往語境中的“系統(tǒng)”，是現(xiàn)象學語境中的“系統(tǒng)”。如盧曼用“系統(tǒng)”表達“主體”，用“周圍世界”表達“對象”，認為系統(tǒng)力量在于把握和還原復雜的周圍世界 ?[13 ]。在哈貝馬斯看來，科學主義中“系統(tǒng)”是物質(zhì)的、技術(shù)性的，總系統(tǒng)拆分為不同的子系統(tǒng)，各部分承擔不同的功能。這種機械物質(zhì)觀下的系統(tǒng)觀僅體現(xiàn)了工具理性的目的性行為和規(guī)范調(diào)節(jié)行為，主客體之間的關系是單向的、外在的、既定的，忽略了主客體之間的相互關系。而社會歷史的演進過程是系統(tǒng)與生活世界相互聯(lián)系、相互影響、相互制約、相互補充的過程。生活世界，是人類的周圍世界，與科學世界不同，它不是規(guī)則的、概念化的世界，是能被經(jīng)驗到的，比人們實際觀察到的世界要豐富得多。摒棄工具性思想，選擇理解為目的的價值取向，才會脫離唯物質(zhì)主義和功利主義至上，擺脫哈貝馬斯稱之為的“生活世界的殖民化”的困境，追求生活世界與科學世界的統(tǒng)一，達到人的全面發(fā)展，人與自然的和諧共生。

交互式媒體用大系統(tǒng)論詮釋主客體模式，有助于緩解兩個世界的差異化，克服被“禁錮了生活實踐”背后藏匿著的客觀主義的假象，擺脫人的被“異化”的狀態(tài)。

（2）從課程實踐看交互式交往的場域 ?在傳統(tǒng)交往中的很多學科中，師生交往被限制在教科書的預設套路里，遠離生活實際。而“交往行動者不可能走出其生活境域。他們本身作為闡述者憑借言語行為屬于生活世界?！??[14 ]在交互式媒介介入的場域中，生活世界“自然先驗性”蘊于現(xiàn)實與社會歷史中。交互行為實踐所在領域、輻射的文化背景，以及實踐結(jié)果，都作為塑造行為者的、始終在其中的、通過經(jīng)驗能被經(jīng)驗到的周圍世界。交往共同體中的言語者和聽者，自我與他者在其中相遇，交互地表達、要求，與社會主客觀世界相協(xié)調(diào)，達成合理社會化、個性的養(yǎng)成。

首先，生活世界是理解、傳遞知識的必然前提。外在知識與生活經(jīng)驗脫離的交往實踐，在雅斯貝爾斯看來，“控制固守著人與人心靈無交流隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺到控制者不是出于公心，而是在使用狡計，并以被控制者個性泯滅為代價” ?[15 ]。而現(xiàn)代社會，公共教育的目的之一是向后代傳遞人類歷史發(fā)展中的精華內(nèi)容，而不是為了培養(yǎng)“精致的利己主義者”，教育場域中的最本真之物都來自生活世界，停駐在交往語言的背景中。其次，從日益全球化的語境而言，越來越趨同的一體化，都應在不放棄自我的前提下進行平等對話和交流。海德格爾強調(diào)“將生活本原的樣態(tài)，即‘生活的真理交于個人，使得個人重賦生活的選擇和決斷權(quán)” ?[16 ]。

2. 建構(gòu)調(diào)和“私權(quán)”與“公權(quán)”的公共領域

交互式交往模式下，教育場域注重普遍性，也關注個性、“私權(quán)”性在公共領域的展示，強調(diào)對話語境中每一個個體的表達權(quán)。黑格爾強調(diào)“多數(shù)人的觀點和思想經(jīng)驗普遍性”，即個人所享有的形式的主觀自由在于對普遍事務具有他特有的判斷、意見和建議，并予以表達。這種自由，集中地表現(xiàn)為我們所說的“公眾輿論” ?[17 ]。

（1）打破工具理性課堂觀，構(gòu)建真正“公共的”主體間性交往行為環(huán)境 ?長期以來，傳統(tǒng)的交往行為者從紛繁復雜的實證信息中抽絲剝繭，發(fā)現(xiàn)客觀世界的規(guī)律與趨勢。但由于科學主義的滲透，長期線性思維的結(jié)果、既定規(guī)則的塑成，教學主體間的行為異化為一種工具理性式的固有模式，理性主義的“主客二元論”使得交往行為必從某一中心者出發(fā)，鉗制了交往的平等性。同時，交往并沒有體現(xiàn)真正的公共性，交往對話只屬于教師和參與對話的學生，沒有參與對話的學生，被動或主動地泯滅了自主性，往往游離于對話之外，成為背景中的“公眾”，不再作為個體出現(xiàn)，“過著不思不想的生活” ?[18 ]，失去了培養(yǎng)、鍛造人這一本真的教育目的。

交互式交往模式有助于建構(gòu)公共理性基礎上的個性自由主義的社會。在馬克思主義理論語境中，“公共實踐”與共產(chǎn)主義作為消解階級的運動息息相關，馬克思為我們構(gòu)建出“自由人的聯(lián)合體”這一共產(chǎn)主義的圖景，在社群共同體中，通過交往行為者的積極參與，有理性、有意識地關注社會公共事務，為人的自由個性的普遍實現(xiàn)創(chuàng)造前提和條件，是真正面向人的日常生活世界的創(chuàng)造性的公共實踐形式。但交互式交往不等于簡單地以學生為中心，“個性主義絕不意味著自我中心主義，而是意味著有個性的個人的聯(lián)合” ?[19 ]。

（2）構(gòu)建“私權(quán)”和“公權(quán)”和諧發(fā)展的公共領域，促進人的全面發(fā)展 ? 從以古希臘為源頭的西方文明來看，公共領域，是“對公眾開放的場合”。對于公共性的理解，始于20世紀50年代漢娜·阿倫特在《人的境況》中對“公共領域”與“私人領域”概念的界定。“公”，是指自由民在廣場上的對談（lexis）和共同活動（實踐），體現(xiàn)了古希臘政治制度的意志。哈貝馬斯在《公共領域的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型》中進一步分析：“在公共領域中，公民相互之間進行對談，從而把事物表達出來，使之形象化，私的領域給予了人生的欲望和生活必需品，公的領域為個性提供了廣闊的表現(xiàn)空間。” ?[20 ]公共領域是自由王國和永恒世界，隱藏在私人領域中的必然王國和瞬間世界與此對比強烈。東方語境中的“公”，也強調(diào)了一種平等與尊重，如許慎在《說文解字》中提及：“公：平分也” ?[21 ]。

“公權(quán)”和“私權(quán)”兩種領域體現(xiàn)了不同需要被滿足的場域差異，人們在私人領域獲得個人基本欲望的滿足，而在公共領域獲得個性展示的表現(xiàn)機會。認可公共性的前提是“私”性的自我確認。

首先，從空間性上強調(diào)公共領域的公開性。即面向所有人發(fā)生，在此中發(fā)生的一切，才能讓所有人看得真真切切。在現(xiàn)代教育場域中，由于微媒體和翻轉(zhuǎn)課堂等新教育模式的介入，教育活動的場域被延伸了，教育的公權(quán)化日益明顯。公權(quán)力監(jiān)督下的師生交往，教師走下“尊者”的神壇，教育界常提及也要尊重學生和其他教育工作者“他者”人格和自由行動權(quán)利?！白晕摇焙汀八摺本驹谄降鹊膬r值平臺上，以開放精神接納一切“和而不同”的表達。

其次，從馬克思主義人的全面發(fā)展角度思考理想意義上的公共性，即個性在公共性場域中得到提升和完善。在平等交往的場域中，每個人才可能會積極地表現(xiàn)自我、凸顯自我。盧梭說：“不平等和不自由是自然狀態(tài)墮落的結(jié)果，在自然狀態(tài)下，人才能實現(xiàn)其人性，而自然與社會的分裂則把每個個體都撕裂成為人和公民?！??[22 ]因此，在一個平等和諧的公共領域中，最大限度地發(fā)掘?qū)W生的特點和優(yōu)勢，有助于達成共產(chǎn)主義理想中的全面發(fā)展的人。

3. 教育場域中個人進入公共空間的考量

馬克思認為“人的本質(zhì)是一切社會關系的總和”，個人和他者處于一種普遍聯(lián)系狀態(tài)，人需要進入公共領域中。個人進入公共空間的路徑不同，一般而言，有的是在時間和空間中的行為中，直接介入事件本身;有的是通過多種媒體形式的文本、視頻等不同傳播方式，語言性、間接地介入事件。但總的來說，一旦介入該事件，就進入了與事件相關的日?！吧钍澜纭?，形成“事件背景”，形成公共參與。

阿爾弗萊德·弗得羅斯盛贊公共利益，認為它“既不是單個個人所欲求的利益的總和，也不是人類整體的利益，而是一個社會通過個人的合作而生產(chǎn)出來的事物價值的總和” ?[23 ]。但公共利益不一定普適于每個個體，應承認個體與群體的價值觀存在差異。一般而言，當個體進入公共生活，私己性規(guī)則必然讓渡為公共性價值規(guī)范，獲得該共同體的行為范式，融入社群共同體。但也有意外，如在交往形式上，個人已經(jīng)存續(xù)于公共空間中，但因為某些因素，成為公共生活中的孤立個體、虛假的“社會人”。或者有可能出現(xiàn)私權(quán)領域?qū)差I域的“反向融合”，如個別特異性的個人行為反而對大眾文化產(chǎn)生了強烈的影響。事實上，教育場域中的師生交往，由于知識背景、敘事方式、心理特征的差異，在建構(gòu)交往行為的過程中，行為和言語上會呈現(xiàn)出諸多變式。即使公共利益相同，也會存在不同范式的師生交往，但其最終目的都是在引導學生私人內(nèi)在價值屬性穩(wěn)定的前提下，通過對話形成一定的共識，融入共同體，獲得公共空間的話語權(quán)和團體地位，并最終促進公共領域的“和而不同”的穩(wěn)定發(fā)展，同時促使個人生存空間的不斷拓展。

在師生交往的實際考量中，如何強調(diào)公共性？

首先，教師剝離個人權(quán)威這一私權(quán)性的屬性，習慣“傾聽他者”的聲音，即不將先驗的、預設的目標和價值標準強加于學生。在構(gòu)建“理想的對話場景”中，對現(xiàn)實教學場景中師生交往異化，可采取反思性的、批判性的態(tài)度，為實現(xiàn)相互理解創(chuàng)造必要條件，尤其是在擁有不同價值、不同文化取向的師生主體之間。

其次，交互行為的自由必須符合公共領域的相關規(guī)則。正如哈貝馬斯所說：“‘社會，指的是那些合法的秩序——借助于這些秩序，交往的參與者調(diào)整著他們的隸屬于社會群體的成員，并因而保證他們之間的團結(jié)一致?！??[24 ]交往行為的發(fā)生必須在一定的環(huán)境范圍內(nèi)，在滿足交往主體現(xiàn)實需要的基礎上，建構(gòu)符合可能性需要的行為。詹姆斯·布坎南指出：“實際上并不存在‘自然的屏障可以保證使政治在任何‘公共物品需要的限度內(nèi)得以運轉(zhuǎn)?！??[25 ]任何社會性活動，都有一種不能逾越的“公共性邊界”。在一定秩序下的“行為環(huán)境”是主體間達成共識的“焦點”。行為環(huán)境與生活世界的完整復合體相關聯(lián)，是生活世界的子集，隨著行為參與者的參與目標差異而不斷變化。具有豐富生活背景的行為者，可以隨時調(diào)配一切有關因素，來支持他的生活世界。沒有“不言自明”、“不可動搖”的信念儲存庫，只有讓自我的信念符合“生活的邊界”，才能和諧地為交往這一實踐活動服務。

師生交往這一校園內(nèi)典型的人際交往模式，在主體結(jié)構(gòu)、語言呈現(xiàn)、所在場景都發(fā)生了一定意義上的轉(zhuǎn)向，這為我們進一步了解社會群體中的人性，提供了更多的可能性。

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