概念廓清及其互動機理

張紹軍

摘 ?要：課程與課堂的概念隨時代發(fā)展而不斷變遷、豐富，中外學者對此有諸多不同注解。課程概念的析出既有立足“國家基準”的社會本位框束，又有基于學校范疇的學科本位取向，還有對教學主體生命意義的應然關照。在現(xiàn)代課程與教學改革中，課程概念的澄明帶來了課堂概念的豐富：課堂不再囿于“環(huán)境說”與“活動說”的常解而被賦予更多的“生態(tài)性”和“生命性”注腳。在廓清概念的基礎上理順彼此關系，不僅有助于明晰課程概念之拓延脈絡及其內涵發(fā)展，也有益于教育實踐中課堂概念范疇的界定及教學問題的針對性解決。盡管課程與課堂的概念生發(fā)機制各異，并由此而引發(fā)各自話語體系之不同建構，但雙方在互動機理上是統(tǒng)一的：課程走進課堂、施于課堂并引領課堂，課堂選擇課程、檢驗課程并發(fā)展課程。這種統(tǒng)一性既是基于彼此的邏輯關系的考量，也是教學改革中的實踐理性主張，還有課程與課堂互動的“教學生命”立場。因此，兩者不僅內涵相通，而且鵠的同一。

關鍵詞：課程;課堂;概念;內涵;機理;教學改革

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）01-0052-08

一、課程概念廓清

1. 課程注解

“課程”一詞早先是分開使用的。如“課”字：“成器不課不用，不試不藏?！保ā豆茏印て叻ā罚耙藝勒n農桑?！保ā赌淆R書·武帝紀》）其中“課”即為考核、督促之意。又如“程”字：“程者，物之準也。”（《荀子·致仕》）“十發(fā)為程?！保ā墩f文解字》）其中“程”為標準、里程、過程等意?！罢n程”作為詞的合用，據考證載于我國唐代孔穎達為《詩經·小雅·小弁》所做疏中，其意為“寢廟”，寓宏大事業(yè)①。宋代朱熹在提及讀書時有曰：“小作課程，大施功力”，“寬著期限，緊著課程”（《朱子語類·卷十·學四》）。其中課程所指大抵與教學的范圍、內容、進程、期限、目標等相關?，F(xiàn)代漢語詞典中“課”的注釋為賦稅、征收（賦稅），占卜，教學科目，有計劃的分段教學等意 ?[1 ];“程”為規(guī)訓、法則，程序，道路，路程、距離，衡量、估量等意 ?[1 ]。課程即“學校教學的科目和進程” ?[1 ]。新中國改革開放后新課程改革②前見諸各種教育教學文獻中的“課程”涵義③基本沿襲了上述傳統(tǒng)。

20世紀末21世紀初，受世界基礎教育課程改革浪潮及其思想的影響，學者們對課程內涵有了一些時代的認識，如呂達將課程描述為“受教育者在走向社會之前的過程中所經歷的全部經驗” ?[2 ];施良方將課程歸納為教學科目、教學活動、預期結果、學習經驗、文化再生產和社會改造等六種典型定義④;黃甫全認為課程在“描述性”上“是指學校教學的科目及其進程” ?[3 ]，在實質性上是“一種預期教育結果的重新結構化序列”⑤，是廣義下的“一切有目的、有計劃、有程序的實踐狀態(tài)的人的學習生命存在及其活動” ?[4 ]和狹義上的“專指學校課程”;劉旭東將課程理解為“教育內容”或“教育性經驗”之總和，既是“教程”又是“學程”，既有“顯著”、“規(guī)范”又有“隱性”、“潛在”，還“隱含了標準和評價的成分” ?[5 ];王道俊等認為課程有廣、狹義之分：廣義的課程是指“為了實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科（即教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和” ?[6 ]，狹義的課程指數(shù)學、歷史等某一門學科;張華認為，“課程概念的內涵主要包括三個方面，即課程作為學科，課程作為目標或計劃，課程作為經驗或體驗” ?[7 ]，其概念內涵隨著課程理論與實踐的發(fā)展還不斷有一些新的趨勢出現(xiàn)⑥;鐘啟泉在研究課程的基本命題時認為，“‘課程指的是國家的基準以及地方層面和學校層面的制度化的‘公共教育課程，更廣義的課程概念則包含了‘潛在課程在內” ?[8 ]，這一觀點與日本學者佐藤三郎觀點（見下文）一致;張傳燧認為，“廣義的課程指課程計劃中規(guī)定的所有教學科目及其進程的總和”，而“狹義的課程特指一門具體的教學科目，如語文、數(shù)學、綜合實踐活動等” ?[9 ]。此外，陳玉昆、沈玉順等從廣義與狹義兩方面來理解課程⑦，廖哲勛、田慧生從學校教育活動的下位概念來闡釋課程⑧，張楚廷認為課程源于文化，是學校教育活動的子系統(tǒng)成分。他還將教育作為課程的上位概念，通過對總課程兩大部類即顯性課程與隱性課程的界定來闡釋課程⑨，等等。

從國外來看，加里森（Jim Garrison）認為，“課程”來源于拉丁文currere，意為“跑的過程”（a course for run），它作為學習過程（as a course of study）的教育意義即源于此，而且只有完成了過程，才知道“符號的意義”（the purport of the symbol） ?[10 ]。斯賓塞在其《教育論》（1861）中將“課程”（Curriculum）稱之為“教學內容的系統(tǒng)組織” ?[11 ]。阿普爾（Michael W. Apple）認為課程至少包括以下三方面：日常交往的隱性課程中潛移默化的標準與價值觀，公開教授的多種多樣的學校文本材料，教育者計劃、組織和評估教學等的基本理念 ?[12 ]。泰勒對課程的理解內涵在下列四個問題構成的“泰勒原理”中 ?[13 ]：學校應力求達到何種教育目標？要為學生提供怎樣的教育經驗才能達到這些目標？如何有效地組織這些教育經驗？我們如何才能確定這些目標正在得以實現(xiàn)？佐藤學認為課程有作為“公民框架”的課程和作為“教育計劃”的課程。作為“公民框架”的課程借助“學科”與“教材”來規(guī)定國民共同的“文化素養(yǎng)”，借助教科書得以具體化并且發(fā)揮作用;作為“教育計劃”的課程通過教育目標來規(guī)定社會有用的知識技能，借助“教學計劃”與“教學大綱”得以具體化并且發(fā)揮作用。作為“公共框架”的課程形成了學校制度的框架;作為“教育計劃”的課程則形成了學校實踐與管理的體制 ?[14 ]。此外，他還從學習者的視角將課程視為每一個個體的經驗軌跡表現(xiàn)出來的“學習經驗的履歷” ?[14 ]。

盡管國內外學者對課程含義的表述有較大差異，但各“學者群”均有各自趨同的總體內涵表達。如阿普爾、泰勒、佐藤學、鐘啟泉等人提出了課程的目標、理想與構想：阿普爾看重“日常交往”的標準和價值觀，并據此設置課程，標明其實施理念;泰勒提倡基于目標導向的課程設計與實施;佐藤學提出“公民框架”課程和“教育計劃”課程，注重將課程價值構想與課程制度及個體體驗相結合來理解課程，描繪了一幅“上—中—下”緊密銜接的課程概念生發(fā)機制;鐘啟泉強調“國家基準”和“制度化課程”，強調“自上而下”的課程概念發(fā)生圖式。又如，王道俊、張傳燧、張華、陳玉琨、斯賓塞、廖哲勛、張楚廷等人從課程的實施或操作層面來探討課程的發(fā)展，他們著力將概念聚焦于學校教育范疇。其中王道俊、張傳燧、陳玉琨等人在學校教育這一層面里對課程的概念做了廣義和狹義的理解：廣義上，王、張持“學科說”⑩，陳持“經驗說”;狹義上，他們觀點一致。廖哲勛、張楚廷等從學校教育活動的下位概念來闡釋課程，張將課程分解為“顯性”和“隱性”兩大部類，而廖則依然立足學科教學來說明課程的屬性。再如，黃甫全、加里森等人從課程本身的價值取向及其本質來定義課程：黃既傾向于“社會本位”也看到了個體的“學習生命存在”，其課程的四層含義中的第一層即是根據“社會發(fā)展要求”及“人類知識體系”來厘定的，是社會對人的“預期教育結果”，但同時他又說明課程在廣義上是人的學習生命存在及其活動;加里森則從過程的觀點來定義課程，將課程作為一個動態(tài)的學習過程，突出了學習的主體和主體學習的過程性和能動性，體現(xiàn)了基于學習本身的概念生發(fā)機制，以及一種動態(tài)的課程生命意義。

2. 課程的涵義、所指與能指

基于上述分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)時的課程大致有四重涵義：一是制度意義的課程，指的是由課程理念與目標、課程標準與價值觀、課程制度與管理、課程方案與設計、課程資源及開發(fā)、課程組織與實施、課程模式與課程評價等所構成的課程理論體系綜合體。持此觀點的學者有阿普爾、泰勒、佐藤學、鐘啟泉等。二是學科意義的課程，指的是在學校指導下學生所學學科（包括學科群和單一學科課程）及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和。這一觀點的學者有斯賓塞、廖哲勛、王道俊、張傳燧、張華等。三是文化意義的課程，指的是學校的核心文化載體，即學生從學校文化（包括顯性的和隱性的）中的習得經驗及其過程和意義。持此觀點的學者有張楚廷、陳玉琨、劉旭東等？輥？輯？訛。四是生命意義的課程，盡管課程本身帶有一定的社會本位傾向性，但課程主要還是人的生命活動。持此觀點的有加里森、黃甫全等學者。

課程的上述四重涵義所指的重心各不相同：其一，基于“課程中心”的總體課程理論體系。這一體系中，課程展現(xiàn)的是其“宏觀”概念。它關涉的主體包括國家與地方層面的課程決策與推動機構、課程理論專家和學者、學校層面的課程實施者及課程實施對象等。其二，基于“學科中心”的學科知識體系。學科知識體系展現(xiàn)的是課程的“中觀”和“微觀”含義：“中觀”上指學校范圍內的課程設計與設置、課堂教學、課程評價或教學反饋;“微觀”上指的是學科群或具體的學科課程。這一體系關涉的主體主要是學校內的教師和學生。其三，基于“文化中心”的課程內容體系。課程內容是學校的核心文化載體，這一體系關涉的是課程內容體現(xiàn)怎樣的課程文化，通過發(fā)展課程又能形成怎樣的學校文化。其四，基于“生命意義”的課程體系建構。這一體系的中心是學生，該體系所關涉的是學校該準備含有什么樣知識的課程以饗學生，教師需要何種教育理念、能力、素養(yǎng)以實施教學、激發(fā)學生，學校和教師該如何成為圍繞學生核心主體的關鍵主體。

二、課堂概念展延

1. 課堂含義溯解

課堂一詞亦可拆分使用?！罢n”作動詞用，意為考核、督促;作名詞用，意為有計劃的分段教學。前文對此已有詳述。“堂”在詞典中的解釋有 ?[1 ]：作名詞用，指的是“正房”、“專為某種活動用的房屋”、“舊時官府中舉行儀式、審訊案件的地方”等意;作量詞用，指的是“用于分節(jié)的課程”;作形容詞用，則表意為尊嚴感，“形容體面或氣派大”。古文中講“王坐于堂上，有牽牛而過堂下者”（《孟子·梁惠王上》）、“吾見封之若堂者矣”（《禮記·檀弓》）中之“堂”即分別為其名詞與形容詞表意。可見，“課”“堂”二字合用，其大意為在某個體面的地方對某件事情或某個活動進行督促和檢查。

古時課堂一詞何時合用暫不作考，但依“古之教者，家有塾，黨有癢，術有序，國有學”（《學記》）的學制系統(tǒng)設置，我們大抵可以推定課堂與課堂教學早已是一種客觀存在。而塾、癢、序、學等教學實施機構所表明的正是古代教學的具體場合，其中自然蘊藏著“課堂”。然而古時對課堂這一詞匯的疏解卻十分鮮見。

《現(xiàn)代漢語詞典》認為：“教室在用來進行教學活動時叫課堂，泛指進行各種教學活動的場所?！??[1 ]這里課堂所指實際上是一種物理環(huán)境——地方、場所。有學者認為，課堂廣義看是“只要能起到教育作用的地方”，狹義看是“班級授課制狀態(tài)下的班級教學”，即由學生、教師、教學內容、教學設備組成的、在規(guī)定時間和空間里的教學活動 ?[15 ]。此處狹義的理解與《中國大百科全書·教育》對課堂教學的表述？輥？輰？訛基本一致：課堂即課堂教學;而此處廣義的理解實際上并不存在，因為這是一種“無邊界”的界說，也就是與其他任何事務的概念都會產生“沖突”，不具有特質性，不能將課堂與其他活動區(qū)分開來。也有學者將課堂作出三層界定 ?[16 ]：一是把課堂理解為教室（Classroom）？輥？輱？訛，是指學校教學活動發(fā)生的主要場所，即作為教學環(huán)境;二是把課堂理解為學校的教學活動;三是把課堂理解為課程與教學活動的綜合體，包括課程實施、課程資源開發(fā)、教學活動、師生關系、教學環(huán)境等多種教育要素及其相互關系。

2. 課堂之“形”“質”內涵

實質上，隨著社會的發(fā)展、教學改革的推進以及教育理念的更新，課堂概念的內涵亦不再禁囿于傳統(tǒng)課堂的“物理性”標注或“環(huán)境說”注解而具有了動態(tài)的歷時性;特別是當概念的析出立足于師生主體及其生命意義的視角時，其內涵則更為復雜?；诖?，我們提出對課堂作一種“形”“質”的理解：“形”的課堂指的是一定教學組織形式下師生在一定時間內圍繞教學內容進行活動的特殊場域;“質”的課堂主要是指學生在教師指導下有目的地進行人類文化科學知識學習、發(fā)展身心的活動。無論是“形”的課堂還是“質”的課堂，它們都包含教師、學生、內容三個教學關鍵要素。另一方面，它們的指向也是一致的：“形”的課堂與“質”的課堂在目的性上是統(tǒng)一的，即讓學生“獲得身心發(fā)展”。我們認為，那種不能讓學生“獲得身心發(fā)展”的活動不能稱之為真正意識上的課堂?！靶巍钡恼n堂表征為教學目的、教學內容、教學計劃（方案）、教學過程、教學模式、教學環(huán)境、教學評價等;而“質”的課堂表征為課程設計、課程資源、教學交往、教學體驗、生命尊重、個性發(fā)展等。在這個意義上講，“形”是表象的，即課堂教學活動;“質”是內在的，即文化與生命的流動?！靶巍薄百|”統(tǒng)一于課堂。

課堂的上述“形”“質”理解突破了人們對“課堂教學”這一概念范疇的框束，直接將概念的觸角和原點搭建在透過課堂教學表象的“形”而直通課堂教學內在的“質”的載體——關鍵主體（教師）和核心主體（學生）身上，即從教學主體的生命本義出發(fā)來理解課堂，并賦予課堂教學以更豐富的意義。這與新課程改革倡導的“課堂教學應該關注在生長、成長中的整個生命” ?[17 ]的理念是吻合的。于此，課程與課堂在主體生命發(fā)展上便建立起一種鵠的同一的關系，而這一內隱關系恰恰是兩者互動機理的基礎。

三、課程與課堂的互動機理

無論是制度意義、學科意義的課程還是文化意義、生命意義的課程，其根本旨向還是為了學生，離開了教學中的師生，課程的任何意義都將不復存在。同樣，無論是“形”的課堂還是“質”的課堂，缺乏對人生命的關照、缺乏人與人之間的交往互動亦稱不上真正意義上的課堂。課程與課堂都因為學生而存在，“一切為了學生”成了課程與課堂互動的共同前提和指針，這也是課程與課堂能夠也必然互動的基礎。

1. 課程走進課堂、施于課堂并引領課堂

課程走進課堂、施于課堂，這是一個“由外而內”、“由表及里”的過程機制：將靜態(tài)的制度課程、文本課程引入具體的課堂教學當中，即將課程設計、內容、資源、評價融進具體的課堂教學設計、目標、內容、評價等過程和活動當中，特別是讓“外圍”課程主體（課程制定者、推動者，課程專家、學者，課程理論與實踐人員，校長，教學委員會等）的集體智慧和意志集中在師生教學主體（即課程核心主體）身上并通過教學主體而顯現(xiàn)出來（圖1）。

課程，無論是國家課程、地方課程還是校本課程都只能走向課堂。理念化、制度化、文本化的課程若不走進課堂，不與課堂中的教學主體產生“鏈接”，不成為學生的生活經驗及其“生活世界獨有的東西” ?[18 ]，那就不能實現(xiàn)課程的動態(tài)化、實踐化和行為化。課程仍停留在我們前文所講的課程四重涵義中的第一層涵義，仍然是游離于“人”之外的“它者”的存在，是“靜止”的、沒有生命力的課程，是意識形態(tài)化的課程。因此，走進課堂是課程的唯一選擇。

課程施于課堂，課程走進課堂，就其實質而言，兩者是一回事。課程走進課堂是將先進的理念、文本、體系“請”進課堂，“武裝”師生的頭腦;課程施于課堂則是將理念、文本、體系付之于課堂教學實踐，讓靜態(tài)的課程變成動態(tài)的活動課程、實踐課程，接受實踐的檢驗，同時獲取教學主體對課程理念、文本及其體系的反饋和建構效應。當前，我國文本的課程形態(tài)正在朝著實踐的課程形態(tài)轉變，“課程的理念、理想必須落實到課堂教學實踐才能得以實現(xiàn)” ?[19 ]。如果課改思想不落實到課堂，不能讓課堂教學發(fā)生相應的變化，那么“即使再完美的課程方案，也只能止步于美好的設想而已” ?[20 ]。從這個意義上來看，課堂不僅是課程與教學實踐的中介，更是檢驗課程是否真正具有引領教學實踐的“實驗場”。

課程引領課堂，體現(xiàn)了課程本身的目的和社會發(fā)展的目的，是人們對未來人才成長的美好期待。課程之所以能夠引領課堂，首先是因為它是基于歷史的教學實踐經驗總結而描繪而成的“藍圖”并體現(xiàn)于文本;其次是因為課程在課堂這一特殊場域中經歷了與教學實踐的相互作用并不斷完善，既有實踐針對性，又有學科發(fā)展性;再次，課程在施于課堂的進程中，能夠帶動課堂生活的重構及課堂文化的創(chuàng)新;此外，課程的根本旨意是為人的，為人格健全的人，為全面發(fā)展的人，課程所關照的除了發(fā)展知識、技能以外，同樣關注個體成長的群體意識、合作意識、服務意識、生命意識等，在更高的層面上還關注人與自然、人與社會的互動和諧。因此，基于歷史與現(xiàn)實實踐的課程是可以且能夠引領課堂的。

2. 課堂選擇課程、檢驗課程并發(fā)展課程

盡管制度性、文本性課程一旦制定并付諸實施，在短期內具有相對的穩(wěn)定性和引領性，然而，課程本身并不是放之于任何課堂而皆準的準繩，尤其是對我國不同地域不同民族的教育實情而言。而且，在各類課程特別是活動課程、實踐課程、實驗課程等的開展過程中，教學主體由于其主觀能動性也在客觀上不停地自主建構、反思重構并發(fā)展著課程。

課堂無處不在，且形式多種多樣，這就在事實上呼喚課程的多樣性，有什么樣的課堂就有什么樣的課程。雖然理想的課程寄托了人們的期望，但不同學科的課堂仍需對其進行“篩查”，以求彼此調適和諧，這就是從實際出發(fā)，“以追求合適為境界” ?[21 ]，畢竟合適的才是高效的。對合適的追求，選擇合適的課程，所反映的其實也是在尊重差異，尊重師資水平的差異，尊重學生性情的差異，尊重地域教學資源的差異;同時，這也是基于課堂本身的多樣化、層次性和復雜性的考量。

課堂對課程選擇的同時伴隨著對課程的檢驗，這是一個“選擇—檢驗—再選擇”的過程（圖2），其重心在課堂中的“檢驗”。以學科課程為例，各類課程首先經過初步的“規(guī)定性選擇”（教育主管部門提供的規(guī)定性課程，如語文、數(shù)學等）和“開放性選擇”（學校、學生、教師自主選擇的課程，如一些地方課程、校本課程等），然后進入課堂并進行階段性的教學實踐。各類課程在課堂教學實踐的進行中及教學的一段時期內接受著不同方面的檢驗，包括課程理念的轉變程度、課程目標的達成與否、課程結構的調整狀況、課程內容的更新效用、課程實施的手段方式、課程評價的全面多元等。各相關課程主體包括課堂中的教學主體將參照課程標準，依據課程功能的轉變情況，并結合教學中的實際效果來對“規(guī)定性課程”和“開放性課程”進行再評估，將課程的不合理成分進行劣汰，對優(yōu)質的課程資源進行整合或做再度開發(fā)。課堂對課程的汰劣擇優(yōu)檢驗能極大提高課程的課堂適應力和生命力，也同時在進一步促進教學質量的提升。

課堂發(fā)展課程主要有兩大方面：其一是課程（包括制度的、學科的、活動的、實驗的課程等）只有在課堂教學實踐中接受時間和效用的檢驗才能不斷豐富、調適、完善，去偽存真，得到“真”發(fā)展;其二是只有課堂中的教學主體最直接地體驗并發(fā)展著課程，他們是課程發(fā)展的中堅力量，當然也最有資格對課程的發(fā)展狀況作出回應和評判。課堂發(fā)展課程既有課堂生態(tài)系統(tǒng)內的自組織的一面，又有這個系統(tǒng)外不同課程主體的“外鑠性”的一面，但都是為了課程與課堂的和諧以及更好地服務于學生的成長。

四、課程與課堂關系之價值關涉

1. 概念析出的邏輯關系考量

如前所述，課程概念的析出大都源于制度、學科、知識論的視角，從學校、社會發(fā)展本位出發(fā)對學生提出規(guī)定性的目的預設和目標期待。這從課程制定者和制度性、學科性課程的立場來說并無不妥，而且也是合理的訴求。但如果我們將關注的重心放在學生如何更有效地理解課程掌握知識、教師如何更高效地利用課程教授知識，而不是引導教學主體關注誰的知識、知識來源于哪、知識何以傳承等問題，那么概念內涵的析出就很可能掉進帶有“國家基準”的社會本位和學科本位的框束，遠離課堂中的教學實踐生活，遠離教學主體的探究和創(chuàng)新原動力，從而失去課程的內在生命性。概念的起始一旦理想化甚或意識形態(tài)化，則概念的內涵就會是“靜態(tài)”的、僵化的，就會缺乏生成性和包容性。正是基于以上省察，我們遂根據課程的不同“立場”對其概念進行了分類闡釋，也進一步對課程的所指與能指進行了適性范圍澄明，以期在與課堂概念的比照中找到彼此內涵的交叉點及概念生發(fā)的共同立場。

課堂概念的“傳統(tǒng)”注釋并不如課程那樣豐富，鮮有可考。不過，值得指出的是，課堂概念在古時的理解就存在有一種“神性”，如前文中我們提到的“堂”“作形容詞用，則表意為尊嚴感”。由于這種“神性”來自于人，課堂中活動的人，因此，課堂也就具有了動態(tài)性，亦如上文作出的“在某個體面的地方對某件事情或某個活動進行督促和檢查”的解說。隨著新世紀教育教學改革的發(fā)展，人們對課堂的理解超出了靜態(tài)的“教室”和動態(tài)的“活動”的“兩分法”而從教育學、社會學、生態(tài)學等多學科視野來進行探討，雖然這些視野中的探討并沒能讓新時期課堂教學體系的概念形成建構。然而，課程走進課堂、融于課堂確是不爭的事實，課程的客觀存在，多層次、多立場、“動”“靜”結合的課程觀亟須與之對等的課堂實踐觀來因應，以規(guī)避理論在指導實踐時的不適以及教學中對于理論及其體系的誤用?；诖耍覀兲岢隽思汝P照課程體系在教學中實施樣態(tài)的課堂的“形”的概念，又給出了對于課程文化和“生本”課程所賦予教學主體以“流動的生命意義”的課堂的“質”理解。

課程與課堂的上述邏輯比照，有利于彼此概念體系的理清及雙方互動機理的融通，不但為學校、教師、學生選擇課程、體驗課程提供了決策依據和實踐指南（特別是教學主體對“形”“質”兩個維度的課堂把握而言），也為課程瞄準課堂而甄善文本、開發(fā)資源、完善體系及發(fā)揮自身的引領作用提供了可“放矢之的”，還為廣大課程與教學理論研究者呈現(xiàn)了一種比照意義下的課程與教學分析框架。

2. 教學改革中的實踐理性主張

在課程與教學改革中，我們究竟該改課程與教學的哪些方面？如何讓課程更好地走進課堂、引領課堂？如何讓課程與課堂產生“共振”而帶來教學效果最優(yōu)化？如何科學地選擇課程、檢驗課程并有效地發(fā)展課程？課程與課堂之間彼此聯(lián)系又相互區(qū)分，在目的上還具有高度的統(tǒng)一性，但并不是所有類型的課程都會走進同一個或同一類課堂，也并不是所有的課堂都需要所有類型的課程，更不是所有的課堂都只需要某一類課程。當前我國基礎教育領域在不斷地深化教學改革，多類型多層次的“新課程”層出不窮，但若不理清實踐過程中的課程與課堂的關系，胡亂、想當然或自以為然地將本不適于某種課堂的課程套用于該課堂之中，“?；\不對馬嘴”，恐怕產生的效果絕不止于“教育規(guī)模不經濟”，而更可能是與宏大的教育鵠南轅北轍了。

新世紀我國基礎教育領域課程與教學改革仍在深化調整之中，擺在我們面前的問題是，如何將課程的“藍圖”、計劃、框架、方案運用到課堂之中，并通過課堂情境中的師生共同“演繹”來發(fā)揮其功能，打破“課改雖好，課堂依舊”、“穿新鞋走老路” ?[22 ]等怪現(xiàn)象，促進教學體系“整體性地重建” ?[23 ]，這不僅是一個認識論的問題，更重要的是基于課堂教學實踐合理行為基礎上的實踐理性問題。對于教育實踐工作或教育理論研究而言，一種本然和應然的視角就是“從課程轉移到課堂（教學），從課程決策者、課程設計者、教材編寫者轉向課程實施者即師生” ?[24 ]。很顯然，這關乎課程與課堂的互動機理，關乎我國基礎教育課程改革的未來走向。

3. 課程與課堂互動的“教學生命”立場

課程與課堂的關系若不理順，就找不準雙方互動的基點;隨之而來的問題是：課程不適應課堂，課堂也拒斥課程?！笆暾n改，基本失敗” ?[25 ]的震撼結論表明，問題的癥結即在于沒有真正地認識教師和學生及其功能和地位，并將課程與教學兩大范疇體系生硬地割裂開來。我們將新的課程體系放在課堂這架“天平”左端的時候，或許沒想到天平的右端早已承載著教學體系，何況一端的某些“砝碼”還源自另一端（圖3）;我們在賦予師生以課程主體身份的時候，或許以為他們教學主體的身份就會自動“卸妝”;我們在遵循從左至右將課程推進課堂的邏輯的時候，或許沒想到同樣在課堂場域內存在著“廣大師生對某些片面、偏激的所謂‘新課改理念的自發(fā)糾偏” ?[22 ]。然而，在這個過程中我們還在單向地自上而下地要求教師和學生怎么做、做什么而“選擇性地”忽略了他們本來就是“天平”的支點，是課程與教學發(fā)展的原動力和最鮮活的生命力，忽略了他們本身即作為一定意義上的課程以及課程建構者和課程建設者的角色。倘如此，失去了對課堂主體的應然尊重與關照，也就失去了課程與課堂互動的關系支點，課程與課堂只能是“兩張皮”？輥？輲？訛的存在。

課程與課堂能夠互動的根基恰恰就在于課程與課堂兩類體系中存在著共同的“教學生命主體”——教師和學生。一方面，教師和學生既作為“課程人”又作為“課堂中的人”將課程與課堂緊密地聯(lián)結在一起，并發(fā)揮著實質的作用：只要師生的觀念和行為沒有改善，再好的課程也只是理想;另一方面，在課程與課堂交織的教學生活中，教師和學生既作為目的又作為手段在不斷地實踐著自身的“雙主體”（課程主體和教學主體的同一）價值，完善著各自的生命意義?！耙粋€寬松、平等、和諧的課堂，會讓學生在心理上感到安全，受尊重，有信心，從而保證其內心的自由，讓生命充分地敞開、表現(xiàn)和綻放?！??[26 ]所以，是教學中的生命主體成就了課程與課堂的互動，讓課程走進課堂，讓“藍圖”落到實處;又讓課堂孕育課程，讓生命發(fā)展課程。

關注課程，聚焦課堂，讓課程融于一種真正的課堂生活，讓課堂選擇真正適合“自己”的課程，如此，鮮活的主體生命才能綻放，教學相長才能順理成章;與此相向，課程走進課堂同樣要面對課堂對課程的審慎批判，因為課堂在篩查、抉擇并踐行課程的過程中，課堂會產生對課程的一種批判性互動。課堂生活的真正價值，也就存在于這種對課程的理性審視和對課堂生活的批判態(tài)度之中。由此，正確認識課程與課堂之相依相向關系，恰當理解并把握兩者之良性互動機理，有助于消除當前我國教學改革中形上理論與實踐操演的阻隔，有助于彌合先進理念與課堂教學的不適現(xiàn)狀，從而更有效地導引下一步我國教學改革的應然走向。

注 ?釋：

① 孔穎達注疏《詩經·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”句，謂“教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法判”。將“課程”喻作“寢廟”，寓宏大事業(yè)。參見顧明遠.教育大詞典[K].上海：上海教育出版社，1990：257.

② 指以《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001年）的頒布為標志的我國第八次基礎教育課程改革。

③ 這些文獻如1979年上海師范大學編寫的《教育學》，1981年戴伯韜在《課程·教材·教法》上發(fā)表的《論研究學校課程的重要性》，1984年董遠騫、張定璋及裴文敏合著的《教學論》，1988年瞿葆奎主編的《課程與教材》，1985年王策三著的《教學論稿》，1986年吳杰出版的《教學論——教學理論的歷史發(fā)展》，1989年陳俠著的《課程論》，1991年李秉德主編的《教學論》，1993年李定仁主編的《教育思想發(fā)展史略》，1996年施良方著的《課程理論——課程的基礎、原理與問題》，1996年靳玉樂著的《潛在課程論》等。參見劉旭東.課程的價值取向研究[M].蘭州：甘肅教育出版社，2002：12-17.此外，我國臺灣的林本、香港的李子健以及大陸的李臣之、郝德永、張廷凱等人對課程概念亦有相關表述，此不一一列舉。

④ 這六種定義為：課程即教學科目;課程即有計劃的教學活動;課程即預期的學習結果;課程即學習經驗;課程即社會文化的再生產;課程即社會改造。參見施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996：3-7.

⑤ 這一定義有四個基本概念和四層含義。四個基本概念指的是“教育結果”、“預期”、“重新結構化”、“序列”。四層含義：第一層是課程來自于社會發(fā)展要求和個人發(fā)展要求及人類知識體系;第二層是課程生成于教育活動之前而實現(xiàn)于教育活動之中;第三層是課程滲透著教育主體的能動性;第四層是課程既表征了教育主體的行為，又表征了教育者和學習者相互作用的媒體。參見黃甫全.課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2003：99-100.

⑥ 這些趨勢有：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗;從強調目標、計劃到強調過程本身的價值;從強調教材這一單一因素到強調教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合;從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱形課程并重;從強調“實際課程”到強調“實際課程”與“空無課程”并重;從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。參見張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：71-72.

⑦ “從廣義來說，課程是指學生在學校獲得的全部經驗。其中包括有目的、有計劃的學科設置，教學活動，教學進程，課外活動以及學校環(huán)境和氛圍的影響。”“從狹義上來說，課程是指各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的綜合，它主要體現(xiàn)在教學計劃、教學大綱和教科書之中?！眳⒁婈愑耒蛴耥?，代蕊華，戚業(yè)國.課程改革與課程評價[M].北京：教育科學出版社，2001：4-5.

⑧ “課程是在一定學校的培養(yǎng)目標指引下，由具體的育人目標、學習內容及學習活動方式組成的，具有多層組織結構和育人計劃性能、育人信息載體性能的，用以指導學校教育、教學活動的育人方案，是學校教育活動的一個組成部分?！眳⒁娏握軇祝锘凵?課程新論[M].北京：教育科學出版社，2003：43.

⑨ 課程與教學活動、考試活動和學校教育管理活動共同構成學校教育活動的子系統(tǒng)?！罢n程是在學校指導下學生獲得的全部經驗，或者說，課程是學生從學校文化中的全部習得。我們又稱之為總課程?！薄罢n程或總課程由顯性課程和隱性課程兩部分組成。顯性課程即由一定的教學計劃安排、與一定的學科相聯(lián)系并由教師教授或指導的學習內容，這就是傳統(tǒng)的課程，我們又稱之為具體課程的綜合?！薄半[性課程則是非傳統(tǒng)課程，它并不見諸于教學計劃，亦不一定與學科相聯(lián)系，且非直接由教師所教授，而是學生通過學校文化的其他部分所習得的內容。”參見張楚廷.教學論綱[M].北京：高等教育出版社，1999：166.

⑩ 王道俊將廣義課程定義為“所有科目的總和”，較之于鐘啟泉、陳玉昆、張傳燧、皇甫全等的“廣義課程”而言，實際上是比較“狹義”的。王談到的只是“學科性”課程，即學科群。

？輥？輯？訛 根據前文論述，在談及文化和課程內容的呈現(xiàn)方式時，阿普爾、鐘啟泉認為課程概念涵蓋“潛移默化的標準與價值觀”與“潛在課程”的觀點。另外，佐藤學、陳玉琨、施良方、張華也分別持有一定的“經驗說”：課程是“學習經驗的履歷”、“學生在學校獲得的全部經驗”、“課程即學習經驗”、“課程作為經驗或體驗”。

？輥？輰？訛 《中國大百科全書·教育》認為：“課堂教學也稱‘班級上課制。與‘個別教學相對。把年齡和知識程度相同或相近的學生，編成固定人數(shù)的班級集體;按各門學科教學大綱規(guī)定的內容，組織教材和選擇適當?shù)慕虒W方法;并根據固定的時間表，向全班學生進行授課的教學組織形式?！眳⒁妳菓c麟.國際教育百科全書[K].貴陽：貴州教育出版社，1990：568.

？輥？輱？訛 《現(xiàn)代漢英詞典》將“課堂”譯為classroom或schoolroom。參見外研社.現(xiàn)代漢英詞典[K].北京：外語教學與研究出版社，1988：508. 同樣《牛津現(xiàn)代高級英漢雙解詞典》將classroom譯為“教室”，不過其英文注釋為room where a class is taught，此中class意為“（學生的）班;級;課”。參見外研社.牛津現(xiàn)代高級英漢雙解詞典[K].北京：商務印書館/牛津大學出版社，1995：204. 筆者以為，按照“room where a class is taught”的英文注解，room既為可數(shù)又為不可數(shù)名詞，那么注釋可譯為“某班（學生）接受教育的地方/空間”，這就表達了兩種概念：教室與課堂（即作為一抽象名詞指稱）。文中“把課堂理解為教室（Classroom）是對課堂“物理場域”的靜態(tài)理解，也是對課堂的一種簡單日?？谡Z指稱。

？輥？輲？訛 崔允漷教授在談“教學現(xiàn)在何處”時指出，“十年聲勢浩大的課程改革所表現(xiàn)出來的種種證據表明，新課程所倡導的先進理念得到了很大程度的認同，但先進的理念與殘酷的現(xiàn)實之間的‘兩張皮現(xiàn)象不是存在，而是十分嚴重?！眳⒁姶拊蕽t.基于課程標準：讓教學“回家”[J].基礎教育課程，2011（12）：25-32.

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