可拓綜合評價法在高校教師職稱自主評定中的應用探討＊——以福建省為例

袁科峰，張曉霞，王 強

（寧德師范學院 經濟管理系，福建 寧德352100）

高校教師職稱評定是評價高校教師工作水平和能力的一種制度形式。近幾年福建省的教育主管部門提出了下放高校教師職稱自主評定權力的政策方案。在實施中它獲得了一部分教職工的歡迎和認可，同時也暴露出若干主觀和客觀問題，尤其是多指標條件下定性分析過多和定量分析較少的現(xiàn)象。因此，筆者在汲取前人經驗的基礎上提出將可拓綜合評價法應用于高校教師職稱自主評定中以期科學有效地解決該問題。

一、高校教師職稱自主評定制度實施中存在的問題

（一）評定政策尚未成熟

一方面由于高校教師職稱自主評定制度的提出時間較短，一部分院校在原有基礎上根據自身發(fā)展情況，制定了相應的標準，但仍有部分高校使用的評審標準為上世紀90年代的產物，其中標準的內容和要求明顯滯后于時代的發(fā)展。比如截止到2013年，福建省本科院校共計20所，仍采用閩教職改［1997］010號、閩教職改［1998］012號為評審標準依據的院校約占40%以上；另一方面由于自主評定政策多數是由各自的領導機構和人事部門敲定，然后經院校學術委員會或專業(yè)技術評審委員會通過后開始試行，試行中若發(fā)現(xiàn)問題再做調整修改。這兩方面最終導致政策不夠完善，存在變動調整的現(xiàn)象。

（二）職稱評定工作受行政權力影響仍比較明顯

據不完全調查顯示，福建省各高校教師職稱評審工作一般由學術委員會來負責完成。學術委員會中的主任委員和副主任委員大多是由該校校長、分管副校長等學校高層行政領導擔任，委員也多為科研管理部門主管以及各院系的中層領導及個別學科的教授等通過選舉或推薦組成。從外表來看，評審工作組織健全，但我們不難看出，行政權力在學術委員會中起到了主導作用，而真正具有科研水平、教學水平領先的教師卻寥寥無幾。

（三）職稱評審代表作制度存在一定弊端

職稱論文交由校外專家評審是一項較為公正、公平的評審制度。目前，福建省內高校基本采用這種制度，然而在執(zhí)行中卻出現(xiàn)了如下幾方面的問題：

第一，主觀傾向性。高校聘請的校外專家一般為一定領域內的專業(yè)人士。一方面由于其教育經歷、個人科研傾向和喜好、研究范圍等方面的不同，而產生評審中的主觀傾向性；另一方面校外專家大多由學院邀請自己熟悉的或經常有學術交流的甚或是兄弟院校的專家［1］，部分高校出現(xiàn)了“走關系”現(xiàn)象；此外，一些院校采取具名送審制，也使一些主觀人情因素參雜其中。

第二，專家不專。俗話說“隔行如隔山”，任何一個專家都很難對其不熟悉的學科領域做出較為準確的判斷［2］。由于高校聘請的校外專家所能涵蓋的學科范圍較為有限，參評專家與評審對象的專業(yè)契合度和匹配性較低，“大同行評審小同行”的現(xiàn)象普遍存在，甚至出現(xiàn)了同行專家研究觀點的不同所造成的“誤判”而引發(fā)的異議或糾紛。

第三，評審標準定性過多，定量較少。福建省高校普遍將代表作的創(chuàng)新與先進性、科學與合理性、價值與應用性、其他（提出的概念、見解、理論、方法是否需要商榷；提出的概念、見解、理論、方法有無錯誤；是否與他人成果相同）作為評審的標準項目，并為各項目設置了好、較好、一般、差四個等次，專家根據這些項目給出相應的分數。

第四，專家數量較少。調研發(fā)現(xiàn)，福建省內各高校聘請的校外專家數量比較有限。有的高校5—7人，有的3—4人，甚至有的僅有2人。

（四）過分強調學歷學位

學歷學位和真才實學一直是職稱評定中爭議較大的內容。據調查顯示絕大部分院校選擇了前者，很多院校在學歷學位取得的國家、院校等級、專業(yè)方向、年限、國外訪學與否等方面提出了層層要求，這種做法很有可能將具有真才實學但學歷學位不高的的教師置于“門檻”之外，挫傷其教學積極性。

（五）過分看重期刊等級及數量，且各高校標準不一

各高校職稱評定標準上都將期刊級別及數量作為評定的“硬指標”。筆者在對福建省20所本科高校教師職稱自主評定政策的調研中發(fā)現(xiàn)，廈門大學、福州大學等一流高校要求在國外知名期刊、南大核心期刊（CSSCI）中發(fā)表若干篇論文，并按照各自的要求將其分為A類、B類、C類發(fā)表的文章；福建農林大學、福建醫(yī)科大學等中間層次的高校對于南大核心期刊（CSSCI）論文要求同樣存在，但是相對分級不明顯；居于第三梯隊的地方本科院校由于師資等多方面的劣勢，其教師職稱自主評定政策相對于前兩個層次的高校來說要求相對較低，比如N師范學院評定副教授的基本要求必須是4篇本科學報，可見差距之大。

（六）忽視教師教學評價

學校的本職工作就是教書育人，教師則是這一工作的具體實施者。要想真正教好學生，要求教師應具備課程設計能力、表達能力、教學方法能力、教學組織與管理能力、教學執(zhí)行力、教學評價與指導能力、教學研究能力等多個方面的素質。然而對于多數的高校來說，在職稱的評審中對教學能力和質量部分的教學評價內容可以說是“故意”忽視［3］，原因是教學能力和質量的有些方面較難量化，評價標準難以量化統(tǒng)計。據調查，福建省各高校對于教師職稱評定中教學方面大多是要求“遵守國家法律和法規(guī)，具有良好的思想政治素質和職業(yè)道德，教書育人，為人師表，認真履行崗位職責，完成全年1 600小時左右教學時間，無教學事故，任現(xiàn)職期間年度考核合格以上”等模糊籠統(tǒng)標準。

（七）社會服務評價缺失

高校是高級知識分子的聚集地，是社會發(fā)展中不可或缺的動力源泉。對高校教師社會服務進行評價，一方面是考察教師們履行服務社會發(fā)展責任的情況，另一方面是在社會實踐中檢驗高校教師科學技術成果的價值。筆者的調研中發(fā)現(xiàn)，福建省多數高校在教師職稱評定中未將社會服務作為重要評價指標，個別院校僅僅將其中的橫向課題、擔任校內職務等指標作為子指標在其他課程項目中體現(xiàn)。

綜上所述，高校教師職稱自主評定政策是在原有職稱評定制度的基礎發(fā)展而來，自然而然的汲取了先前合理、有效、公平的經驗和方法，也必然存在尚未完善的環(huán)節(jié)和方法。

二、基于可拓綜合評價法的高校教師職稱自主評定方法提出的背景

為了探索職稱評定的量化分析方法，許多專家、學者在理論上和實踐上都做出了很多卓有成效的努力和研究，也產生不同類型的評價方法。比如：吳欽寬、方孟雨使用物元分析和多決策者層次分析法，希望解決職稱評定的量化問題［4］；張文彬、李松林等將層次分析法應用于模糊綜合評價法中，把定量分析與定性分析方法相結合，給出高校教師職稱評定的模糊綜合評價方法［5］66－69；陳川楊、張德然等用模糊綜合評價法、多層次分析法、加權調整等方法建立了一個綜合考慮科研水平與教學能力的評價模型［6］；楊麗、許成鋒利用系統(tǒng)分析與系統(tǒng)評價的理念，采用層次分析法建立綜合評判的指標體系，形成綜合評判方法［7］；毛丙波利用層次分析法界定了職稱評定的標準，確定了各個指標的權重，將定性判斷轉變?yōu)槎糠治?，并進行了驗證［8］；張吉剛、梁娜通過將灰關聯(lián)分析與BP神經網絡算法相結合的高校教師職稱評審預測模型［9］。總體來看，前人主要采用層次分析法、物元分析法、模糊綜合評價法、綜合評判法、灰色神經網絡分析法等模型方法。雖然這些方法為職稱評定中的量化分析提供了可行性，但是由于方法自身的局限性導致評價無法處理某些隨機性、模糊性和可變性的條件，甚至出現(xiàn)事物的多個評價指標相互矛盾的現(xiàn)象。

1983年蔡文教授開創(chuàng)了可拓學理論，運用物元理論實現(xiàn)了定性和定量處理矛盾問題的合理統(tǒng)一，創(chuàng)造性的解決了不相容問題的規(guī)律和辦法可拓學方法［10］。筆者在學習可拓學前輩研究的基礎上，提出了將可拓綜合評價法應用在高校教師職稱自主評定中的設想，希望解決職稱自主評定中多種指標條件下的定量分析和評價問題。

三、高校教師職稱自主評定可拓綜合評價模型的構建

（一）高校教師職稱自主評定可拓綜合評價指標體系的設計

高校教師職稱自主評定可拓綜合評價指標體系的設計是實現(xiàn)模型構建的基礎，也是全面、科學、合理地對教師進行評價的必然要求。經過對福建省內高校教師職稱評定標準的調研，在參考大量的文獻資料的基礎上，運用層次分析法提出了從職業(yè)素質、教學素質、科研素質、社會服務素質四個維度建立指標體系［5］66－69。

職業(yè)素質指標。是對高校教師必備素質的要求，主要包含：思想道德C1、溝通協(xié)作能力C2、工作態(tài)度C3、學歷學位C4、知識更新能力C5等方面。

教學素質指標。是對高校教師在教學領域內相關專業(yè)的素養(yǎng)，具體包含：教學設計能力C6、教學方法能力C7、教學組織與管理能力C8、教學執(zhí)行能力C9、教學評價與指導能力C10、教學研究能力C11、教學獎勵C12等方面。

科研素質指標。是對高校教師所從事專業(yè)領域內科學技術研究相關工作的評判尺度，主要涵蓋：科研項目級別C13、科研成果數量C14、科研成果質量C15、科研獎勵級別C16、學術價值C17、經濟效果或社會影響C18、科研綜合能力C19等方面［11］。

社會服務素質指標。社會服務工作是高校教師的重要職責之一。社會服務素質是對高校教師社會服務工作的具體考察，主要包括：擔任校內行政或學術職務C20、擔任輔導員（班主任）或學生管理工作C21、參與指導學生社團C22、參與校內學術活動C23、為學校發(fā)展建言獻策C24等校內服務，以及參與學校組織的校外活動C25、對政府或企業(yè)發(fā)展提供技術轉移或咨詢服務C26、參與或組織校企（地）聯(lián)合培養(yǎng)人才C27、產學研合作C28、指導學生參與社會服務（實踐）活動C29、組織或參加校外專業(yè)學術組織C30等校外服務［12］。

（二）高校教師職稱自主評定可拓綜合評價模型的建立

1.建立物元模型

物元是由事物的名稱N，該事物的特征C以及該特征的量值X 組成，并以有序的三元R＝（N，C，X）作為事物描述的基本元［13］。

（1）建立物元模型

依據物元分析理論探討職稱評定的等級，首先必須分析影響職稱評定所涉及的多個評價指標，并根據調研福建省20余所院校統(tǒng)計結果，給出各評價指標的量值，建立物元模型：

式中，N 代表職稱評定；Ci，（i＝1，2，…，n）代表職稱評定相關評價指標；Xi，（i＝1，2，…，m）代表各評價指標的取值范圍。

（2）確定經典域和節(jié)域物元

經典域記為Xij＝＜αij，βij＞，（j＝1，2，…，n）；根據經典域構建職稱評定相關評價指標的取值范圍節(jié)域物元Rp表示為：

其中，Np表示職稱評定的全體等級，Xp1，Xp2，…，Xpn分別為Np關于職稱評定相關評價指標C1，C2，…，Cn的取值范圍，Xpi＝＜αpi，βpi＞ 即節(jié)域。因此，被評教師的評價因子量值可以用物元矩陣Ro來展現(xiàn)出來。

此處，Po表示被評教師的評定等級，Xi（i＝1，2，…，n）表示指標Ci的具體量值，也就是被評教師的該項的具體得分數值。

2.建立關聯(lián)函數

由于職稱評定相關指標Ci的量值Xi都是大于0的數值，則其關聯(lián)函數可以表示為：

式中β為常數，且β＞0。一般來說可根據指標Ci的要求確定β的值，常見取β＝1/2，1，2。

此外，針對職稱評定中存在的多個素質指標現(xiàn)狀，采用如下綜合關聯(lián)函數公式來計算：

式中Wi為各個指標系數的權重，用專家意見法來確定；λj是最終綜合評價的結果。

3.實證分析

假設F高校有P1、P2、P3三位教師參評Po副教授職稱，由前文的四項素質評價指標可知，影響教師職稱的評價指標因子共有30個，在相關評審專家的幫助下，使用層次分析法確定各個因子的權重，對副教授職稱非量化量值進行量化處理，如表1所示。

通過對以上指標的量化處理，確定經典域、節(jié)域和被評者指標的量值，最終建立物元矩陣。其中αij，βij，αpi，βpi，Wi（i＝1，2，…，30）的具體取值由評審人員依據被評人具體指標數值來確定。

表1 高校教師副教授職稱評定指標體系及量化取值范圍

依據表1中假設的三位教師的指標數據以及各個指標的權重比例代入公式（5）和公式（6）中計算，其中取β＝1計算 Xij（i＝1，2，…，30；j＝1，2，3）可得出三位教師綜合可拓評價的結果（見表2）分別為λP1＝0.227，λP2＝0.655，λP3＝－0.042。其中－l＜λP3＜0，表明P1教師不符合副教授評定要求，但可以通過加強各個素質指標中較弱指標，將其轉化為符合評定要求的數值；λP1＞0，λP2＞0表明P1、P2教師均符合副教授評定的條件。若該單位只有一名指標，由于P2＞P1，則P2可以被聘用為副教授。此外，上述結果為單個評審人的評審結果，若評審組有多位成員構成，則可以按照其平均值為最終結果。

本文運用層次分析法構建的職稱評定指標體系以及可拓綜合評價模型，其計算結果是令人滿意的，可適用于各類型高校職稱評定；同時為教師明確自身各項素質指標的短板，提升職稱級別指明了努力方向。

表2 三位教師參評副教授職稱各指標綜合評價結果

［1］高愫蘊.高等學校職稱評審存在的問題及對策［J］.產業(yè)與科技論壇，2008（8）：175－176.

［2］王凌峰.高校職稱評審存在的問題及其對策［J］.廣西社會科學，2013（1）：173－176.

［3］顧凡，馬愛凈.教學評價與高校教師職稱評聘關聯(lián)研究［J］.黑龍江高教研究，2005（9）：87－89.

［4］吳欽寬，方孟雨.一種職稱評定的物元模型［C］//管理科學與系統(tǒng)科學進展——全國青年管理科學與系統(tǒng)科學論文集：第3卷.北京：系統(tǒng)工程學會，1995：358－361.

［5］張文彬，李松林，余建坤，等.多層次的FCE在高校教師職稱評定中的應用［J］.云南民族大學學報：自然科學版，2006，15（1）.：66－69.

［6］陳川楊，張德然，朱璟.高校職稱評聘的綜合評價模型［J］.統(tǒng)計與決策，2006（2）：139－141.

［7］楊麗，許成鋒.專業(yè)技術職稱評聘研究［J］.科技管理研究，2011（2）：161－162，166.

［8］毛丙波.基于層次分析法的高等學校職稱評聘的評價［J］.遼寧大學學報：自然科學版，2010，37（1）：86－89.

［9］張吉剛，梁娜.基于PCA－BP模型的高校教師職稱評審預測 ［J］.計 算 機 與 數 字 工 程，2013（5）：766－767，857.

［10］蔡文，楊青燕，林偉初.可拓工程方法［M］.北京：科學出版社，2003：25－45.

［11］劉丹平，周建方，吳潔.基于灰色系統(tǒng)的高校教師科研能力綜合評價模型［J］.科技管理研究，2010（23）：143－146.

［12］曹如軍.大學教師服務評價：價值與思路［J］.現(xiàn)代教育管理，2012（9）：50－53.

［13］蔡文.可拓學論及其應用［J］.科學通報，1999，44（7）：673－682.